Материалы для студентов→ Курсовая работа /

ФОРМИРОВАНИЕ КОМУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПОДРОСТКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРОЗОВАНИИ

Скачать файл
Добавил: fafnir
Размер: 38.99 KB
Добавлен: 30.04.2015
Просмотров: 1546
Закачек: 8
Формат: docx

БОУ СПО ВО «ВОЛОГОДСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

ФОРМИРОВАНИЕ КОМУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПОДРОСТКА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРОЗОВАНИИ

Курсовая работа

по профессиональному модулю

специальность Педагогика дополнительного образования

студентки 3 курса

Левичевой Яны Алексеевны

Научный руководитель:

преподаватель психологии

Шубина Е. В.

ВОЛОГДА

2014

Введение.

Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения [6]. Так считал Антуан Сент-Эзюпери, об этом рассуждали философы на протяжении веков и эта тема остаётся актуальной и в наши дни. Вся жизнь человека протекает в постоянном общениии. Человек всегда дан в контексте с другим – партнером реальности, воображаемым, выбранным и т.п., поэтому с этой точки зрения трудно переоценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни, в судьбу в целом [5].

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные.

Человеческое общество немыслимо вне общения. Общение выступает необходимым условием бытия людей, без которого невозможно формирование не только отдельных психических функций, процессов и свойств человека, но и личности в целом. Необходимость общения определена совместной деятельностью: что бы жить люди вынуждены взаимодействовать.[2]

Важным фактором психического развития школьника является его общение со взрослыми и сверстниками.

Сфера коммуникации – необходимая часть социального пространства, в котором существует личность. В современных условиях, когда напряженностью и стабильностью характеризуются все сферы жизнедеятельности субъекта, конструктивно – коммуникативная деятельность приобретает особую значимость. Именно в сфере коммуникации человек осуществляет и свои профессиональные, и личные планы. Здесь он получает подтверждение своего существования, поддержку и сочувствие, помощь в реализации жизненных планов и потребностей. Именно поэтому коммуникативные умения и навыки – это средства, которые обеспечат успешную деятельность субъекта в сфере коммуникации. Кроме того, конструктивное общение является показателем культуры личности в целом. Формировать коммуникативные навыки можно в условиях обучения, в другом варианте процесс их развития идет спонтанно и во многом зависит от ситуации.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими фактами:

1) необходимостью дальнейшей работы по совершенствованию коммуникативных навыков подростков, что связано с общими задачами демократизации и гуманизации образования, с требованиями современного этапа реформирования российской системы образования;

2) потребностью в разработке технологии развития коммуникативных навыков у подростков, позволяющей установить максимально эффективные взаимоотношения с окружающим миром;

3) изобилием практического материала с одной стороны и неразработанностью технологии его применения.

Цель: Изучить процесс формирования коммуникативных компетентности подростков в дополнительном образовании.

Объект: Коммуникативная компетентность подростков

Предмет: процесс формирования коммуникативной компетентности подростков в дополнительном образовании

Задачи:

1.Раскрыть сущность коммуникативной компетентности

2.Охарактеризовать особенности подросткового возраста

3.Изучить методы формирования коммуникативной компетентности подростков в системе дополнительного образования

Методы: анализ, изучение научной литературы, обобщение.

Глава 1.

В общем плане коммуникативная компетентность подразумевает  развитие адекватной ориентации человека в собственном психологическом потенциале, потенциале партнера в ситуации или каком либо деле.

Коммуникативность − положительное нравственно-этическое качество личности, выражающее предрасположенность человека к общению, к установлению контактов, связей, отношений. Внешне это качество проявляется как общительность, как умение собирать вокруг себя людей. Данное качество основывается на способности человека чувствовать поле психологической совместимости с партнёром. Иногда употребляется термин «коммуникабельность», преимущественно как синоним, но иногда как вспомогательное понятие для обозначение черты характера (коммуникабельный человек) с акцентом с акцентом на владение технологией коммуникативности.

(Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).−Екатеренбург. В.С.Безрукова. 2000.

Поэтому, формирование коммуникативной компетентности человека является актуальной проблемой современного образования, решение которой имеет важную значимость, как для каждого конкретного человека, так и в целом для общества.

Современные изменения общественных, социокультурных условий находят свое отражение в учебно-воспитательном процессе, что предполагает формирование личности способной неординарно мыслить, творчески решать поставленные задачи. Согласно новым требованиям государственного стандарта образовании в Российской Федерации одним из ведущих приоритетов является коммуникативная направленность учебного процесса. Это является значимым, так как формирование личности способной к организации межличностного взаимодействия,  решению коммуникативных задач обеспечивает успешную ее адаптацию в современном социокультурном пространстве.[1]

Необходимо отметить, что в последнее время широкое распространение получил термин «коммуникация», наряду с термином «общение». Впервые термин «коммуникация» [от лат. сommunicatio от communicare - делать общим, сообщать, беседовать] появилась в научной литературе в начале XX века и рассматривалась зарубежными исследователями в контексте двух основных общетеоретических построений:

бихевиоризма (основой коммуникации является не язык как система, а непосредственные речевые сигналы, манипулируя которыми можно воспитать человека любого склада; представителем этого подхода является Д. Уотсон);символического интеракционизма (персонализма), где коммуникация есть внутренняя метафизическая способность личности открывать в себе чувства другого (Дж. Г. Мид).

После II Мировой войны определились два основных подхода к коммуникации:

информационный - рассматривает средства информации в качестве единственного стимула и источника социального развития (Белл, Бжезинский);второй подход утверждает, что основным результатом коммуникации является понимание человека другим человеком, т.е. взаимное понимание (Шюц)[2] .

Некоторые отечественные исследователи выделяют речевую коммуникацию и техническую, что на наш взгляд имеет некое соответствие с вышеописанными двумя подходами к коммуникации. Техническая представляет собой совокупность устройств, обеспечивающих прием и выдачу информации. Компонентами коммуникации являются:

отправитель сообщения; передатчик сообщения; канал связи;приемник;получатель сообщения

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль: Академия развития.

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник - свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения. Таким образом, исследователи (М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко) выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

) ситуация общения;

) отправитель речи;

) получатель речи;

) условия протекания речевого действия;

) речевое сообщение.

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации.[1]

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность (Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, Н.В. Кузьмина, А. Джекобе). Для того, чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, мы выделяем комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению. Исследователь выделяет следующие виды умений:

межличностной коммуникации;межличностного взаимодействия;межличностного восприятия [2].

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение.[2]

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей (Ю.М. Жуков, Л.А. Петровский, П.В. Растянников и др.)

Глава 2

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Однако хронологические границы этого возраста часто определяются совершенно по-разному. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста: 10-14лет, 14-18лет, 12-20 лет и т. д. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 12 лет до 16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является некалендарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъём секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.[2]

        В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возрастают изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой. Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому.

Заметное развитие в подростковом возрасте приобретают волевые черты характера - настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. Подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Однако, проявляя настойчивость в одном виде деятельности, он может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью .[9]

Внимание подростка характеризуется специфической избирательностью, устойчивостью. Избирательным, целенаправленным, анализирующим становится и восприятие. Значительно увеличивается объем памяти, вследствие характерных изменений подросткового возраста - формирования логических структур. В интеллектуальной деятельности подростков основной особенностью является нарастающая способность к абстрактному мышлению. Важная особенность этого возраста - формирование активного, самостоятельного, творческого мышления.[9]

Эмоциональные переживания подростков приобретают большую устойчивость. Подросткам присущ повышенный интерес к своей личности, потребность в осознании и оценке своих личных качеств. В анализе и оценке ими своего поведения просматривается наличие у них предпосылок к самоорганизации, самовоспитанию, самоанализу. Активность, энергия подростков, их стремление к самостоятельности доказывает, что они уже в состоянии самостоятельно организовать свой досуг.

Досуг содержит в себе колоссальный потенциал возможностей для формирования характера подростка. Особая ценность досуга заключается в том, что он может помочь подростку реализовать то лучшее, что в нем есть. Результаты данного исследования позволяют констатировать, что подростки не имеют знаний, умений и навыков самоорганизации досуга, которые бы давали возможность им продуктивно, занимательно, творчески проводить свой досуг. Очевидно, что деятельность и поведение подростков в свободное время, когда им самим предстоит сделать выбор, будут, прежде всего, зависеть от общей направленности личности, мотивационной сферы, от характера ее духовных интересов и запросов, уровня интеллектуального развития.

Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками. В результате возникает кризис подросткового возраста

Крутецкий В.А., Лукин Н.С. Психология подростка. - М.: Просвещение, 1965.

Подростковый возраст – пик переходного периода от детства к взрослости. Следует оговорить , ч то бывают случаи бескризисного развития ребёнка. Чаще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при первых признаках изменения их потребностей перестраивают свои отношения с ним таким образом, чтобы те могли удовлетворить свои новые потребности.

Л.М. Фридман. Психология детей и подростков.

Сухомлинский В. А. обобщает главные личностные черты, по его мнению, этими главными личностными чертами подростка являются следующие:

Непримиримость к злу, эмоциональное неприятие его, с одной стороны, сочетается с неумением разобраться в сложных явлениях жизни-с другой.Подросток хочет быть хорошим, стремиться к идеалу, но он не любит, когда его прямолинейно воспитывают.Подростку хочется быть личностью. Совершить что-нибудь героическое, романтическое, необычное. При наличии потребностей к действию и желания самоутвердиться подросток еще не знает, как этого можно добиться.У подростка выражено противоречие между богатством желаний и ограниченностью сил. Отсюда множественность и непостоянство увлечений. Подросток боится обнаружить свою несостоятельность, он слишком самолюбив и может прикрываться показной уверенностью, решительностью, за которыми скрывается беспомощность.В подростке очень сочетаются романтическая восторженность и грубые выходки. Восхищение красотой и хроническое отношение к ней. Он стыдится своих чувств. Такие человеческие чувства кажутся ему детскими. Он опасается, что будут считать чересчур чувствительным, и прикрывается грубостью.

Прилив физических сил побуждает к деятельности. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать. В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста .

Гальперин Б.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. - М.: Педагогика, 1978. - 424с.

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у подростка были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения. Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов.

Подростки должны овладеть не только языковыми формами, но у них должно быть сформировано представление о том, как их использовать в реальной коммуникации. В частности, в своих исследованиях Г. Уиддоусон стал использовать такое понятие как «коммуникативные функции». Он различает коммуникативные функции по их принадлежности к той или иной социальной ситуации. Это делает процесс обучения подростков не только интересным, но и социально значимым, формирует у учащихся стиль поведения в обществе, т.е. учит общественным нормам и правилам, а также развивает интерес к культурным традициям и обычаям других народов. Показателями сформированной коммуникативной компетентности является использование речевых и невербальных средств (мимики и жестов). Также четко прослеживается направленность на парное или групповое взаимодействие подростков.

Формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации подростков, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому.

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия. Это включает в себе следующие этапы:

планирование;установление контакта;обмен информацией;рефлексия .[1]

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт), который включает в себя следующие компоненты:

коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом;канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные акты рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

по содержанию (производственные, практически-бытовые, научно- теоретические, межличностные и т.д.);по форме контактирования (прямые, опосредованные);по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);по степени взаимосоответсвтвия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);по результатам (от негативного к позитивному).[1]

Исследователи отмечают такое свойство личности как коммуникабельность. Быть коммуникабельным - означает быть склонным к общению с людьми, проявлять инициативу в установлении и поддержании контакта, хотеть и уметь передавать свои мысли. Одним из главных качеств подростка, способного к общению, исследователи называют способность к рефлексии, эмпатию. Подросток должен суметь поставить себя на место другого, проявить свое сопереживание и сочувствие.

Ученые также выделяют четыре основные стадии общения:

ориентировка в окружающих условиях, дистанция взаимодействия в зависимости от цели, социальный контекст (в зависимости от целей общения);формирование смыслового содержания высказываний (подбор лексики, речевых оборотов и т.д.);непосредственный ход общения, обмен высказываниями, ориентированными на партнера, речевое взаимодействие (сам коммуникативный акт);отключение от собеседника, выход из ситуации .[1]

Кан-Калик определяет следующие этапы, формирующие решение коммуникативной задачи:

осознание коммуникативной задачи;анализ исходных данных задачи;выдвижение гипотезы;определение системы методов коммуникативного взаимодействия;само решение задачи.

После определения коммуникативной задачи педагог анализирует ситуативные условия, возраст учащихся, организационные возможности. Выдвижение гипотезы предполагает прогнозирование реакции подростков, выполнение ими своих ролей. Определение системы методов коммуникативного взаимодействия представляет особый интерес, т.к. этот процесс связан с ориентацией педагога на учет индивидуальных особенностей подростков, уровень их коммуникативной компетентности. Само решение задачи означает непосредственную реализацию коммуникативной задачи при использовании вербальных и невербальных средств общения, которые педагог выбирает в зависимости от целей и задач.

Рассмотрев вышеперечисленные этапы, мы можем выделить основные стадии протекания коммуникативных актов:

установление контакта с реципиентом;определение смыслового содержания (подбор необходимой лексики, ориентация на собеседника и т.д.);протекание контакта;выход из контакта.

Одной из принципиальных задач педагога при формировании коммуникативной компетентности является организация таких условий, при которых подростки приобретают навыки и умения, соответствующие высокому уровню общения.

Способности к общению включают в себя:

желание вступать в контакт с окружающими;умение организовать общение, включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, проявлять эмпатию, умение решать конфликтные ситуации;знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (М.И. Лисина, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина).

В последнее время, как в зарубежной, так и в отечественной литературе по педагогике и психологии, достижения человека в сфере отношений с другими людьми все чаще отражаются в понятии «коммуникативная компетентность».[1]

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);поведенческий (отражает способность подростка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.). В процессе коммуникации перед подростками возникает необходимость договориться, заранее спланировать свою деятельность. Происходит становление субъективного отношения к другим детям, т.е. умение видеть в них равную себе личность, учитывать их интересы, готовность помогать. Общаясь со сверстниками, подросток учится управлять действиями партнера, контролирует их, показывает собственный образец поведения, сравнивает других ребят с собой .[1]

Глава 3.

Изучить методы формирования коммуникативной компетентности подростков в системе дополнительного образования.

Дополнительное образование как особый вид образования был выделен в 1992 году с принятием Закона «Об образовании», который создал правовые предпосылки для эволюционного видоизменения системы внешкольной работы и внешкольного воспитания. Дополнительное образование-новое педагогическое явление ,своеобразный педагогический феномен, направленный на сохранение и культивирование уникальности каждого обучающегося в постоянно изменяющемся социуме, удовлетворение естественной потребности развивающейся личности в познании себя в окружающем мире ,организации активной творческой жизнедеятельности ,создание и развитие пространства благополучия. Системе дополнительного образования принадлежит особая роль в социализации детей и молодежи, так как именно она в наилучшей степени способствует созданию той самой атмосферы комфорта и уюта – «ситуации успеха», Л.С. Выготскому, партнерских отношений между педагогом и обучающимся, которое, несомненно  способствует гуманизации отношений, воспитанию и социальному становлению личности.

Сфера общения в учреждении дополнительного образования выступает как система внутренних ресурсов личности, необходимых для построения эффективной коммуникации и социального взаимодействия. Включение детей не только в группу сверстников (как в школе), но и в разновозрастный  коллектив, где взаимодействуют  люди с разными характерами, привычками, жизненным опытом и ценностями, расширяет рамки развивающего общения, поэтому обучающиеся, занимающиеся в объединениях УДО, имеют большие возможности для формирования коммуникативной компетентности ,чем обычный школьник.

Эффективность развития коммуникативной компетенции в дополнительном образовании во многом зависит от правильно подобранных методов обучения, т.е. от способа воздействия педагога на учащегося для достижения поставленных целей.

 К методам обучения, которые целесообразно использовать для развития коммуникативной компетенции относят традиционные методы, методы активного обучения, тренинги, методы дистанционного обучения.

 Традиционные методы обучения полезны при передаче информации о психологии людей, о методах и приемах, используемых в общении.

К традиционным методам относят лекции, семинары, просмотр учебных фильмов, самостоятельную работу с учебными текстами, письменные задания. Эти методы позволяют снизить затраты на обучение, дают возможность демонстрировать образец монологической и диалогической речи, позволяют развивать устную и письменную речь, языковую культуру слушателей. Однако для развития коммуникативной компетенции традиционные методы наименее эффективны.

Большие возможности в развития коммуникативной компетенции заложены в методах активного обучения. К таким методам относят семинар, дискуссии, диспуты, круглые столы, деловые и ролевые игры. Эти методы дают возможность моделировать реальные коммуникативные ситуации, находить решение конкретной коммуникативной задачи и ощутить последствия принятых решении. Методы активного обучения весьма эффективны, поскольку позволяют учащимся отработать навыки межличностного общения в типичных ситуациях, получить обратную связь, скорректировать свое поведение и находить альтернативные способы решения коммуникативных проблем.

Повсеместно внедряемое дистанционное обучение или, как его еще часто называют, электронное обучение отличается высокой степенью структурированности изучаемого материала и пошаговой оценкой его усвоения. 

  • обучение посредством виртуального класса через сеть Интернет (веб-конференции), когда преподаватель и обучаемые одновременно находятся на одном и том же сайте в сети Интернет (синхронный режим).

  

Заключение

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Проблема коммуникации является одной из самых важных и сложных в психологии. Коммуникация рассматривается как процесс, условие осуществления разных форм жизнедеятельности человека, как средство достижения разных целей и удовлетворения разных потребностей, как самостоятельная деятельность. Выделение различных аспектов общения зависит от исходных теоретических позиций авторов и конкретных исследовательских задач. Взаимосвязь и взаимообусловленность общения как деятельности, процесса, средства и условий осуществления других человеческих деятельностей, по словам Б.Ф.Ломова, образует замкнутый круг, на котором невозможно найти точку отсчета.

М.И. Лисина употребляет понятие «общение» синонимично с коммуникативной деятельностью. Также к этому относится Б.Ф.Ломов, прямо и косвенно это содержится в определениях Г.А. Андреевой, В.П. Зинченко и С.А. Смирнова, в определениях общения, приведенных в психологическом словаре, общение как коммуникация или обмен информацией понимается в изучении поведения животных.

В данной работе был проведен теоретический анализ понятий коммуникации и общения, коммуникативных умений, выявлены основные компоненты в речевой коммуникации, выделены основные фазы в процессе осуществления коммуникации, дано определение коммуникативной компетентности личности, основываясь на фундаментальных понятиях и выводах ученых (А.Б. Добрович, Ю.М. Жуков, Н.Д. Никандров, Л.А. Петровский, П.В. Растянников), дана характеристика подросткового возраста и перечислены особенности коммуникации в подростковом возрасте, охарактеризована внеучебная деятельность и ее роль в формировании коммуникативной компетенции подростков.

Список литературы

1. Алифанова Е.М. Формирование коммуникативной компетенции детей дошкольного и младшего школьного возраста средствами театрализованных игр (дис…канд.пед.наук),/ Е.М Алифанова −Волгоград.: 13.00.01.,2001.−168с.

2. Андреева Г.М. Социальная психология / Г.М Андреева. − М.: Аспект Пресс, 1996. − 376с.

3. Бодалева А.А. Психологическое общение/А.А Бодалева. − М.: Институт практической психологии, 1996. − 256с.

4. Гальперин Б.Я., Актуальные проблемы возрастной психологии/Б.Я Гальперин,А.В. Запорожец, С.Н. Карпова − М.: Педагогика, 1978. − 424с.

5. Добрович А.Б. Воспитатель о психологии и психогигиене общения/А.Б Добрович. − М.: Просвещение, 1987. − 205с.

6. Жуков Ю.М. Диагностика и развитие компетентности в общении / Л.А.Петровская, П.В.Растянников.  − Киров, 1991. −142с.

7. Рудесташ К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / К. Рудесташ. − М.: Прогресс, 1990. − 220с.

8. Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д Столяренко. − Ростов н/Д.: Феникс, 1995. −736с.

9. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка / Д.И Фельдштейн. − М.: Знание, 1978.−47с.

10. Хрипкова А.Г. Мир детства: подросток / А.Г. Хрипкова. − М.: Педагогика, 1982.−432с.