Материалы для студентов→ Курсовая работа /

Повышение уровня памяти у подростков

Скачать файл
Добавил: fafnir
Размер: 182 KB
Добавлен: 30.04.2015
Просмотров: 4159
Закачек: 12
Формат: doc

Оглавление

  • Оглавление
  • ВВЕДЕНИЕ
  • ГЛАВА 1. Особенности изучения памяти в подростковом возрасте.
  • 1.1 Память ― как психический процесс.
  • 1.2 Методологические подходы к изучению памяти.
  • 1.3 Особенности развития памяти в подростковом возрасте.
  • ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование кратковременной памяти в подростковом возрасте.
  • 2.1 Характеристика методов и проведения исследования.
  • 2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных.
  • Заключение
  • Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Актуальность темы исследования обусловлена задачей дальнейшего повышения уровня памяти у подростков.

Память-это многофункциональная операция, которая выполняется в различных областях мозга, многие из которых нейрофизиологам ещё  не известны. Ничего невозможно узнать не задействовал при этом тот или иной компонент памяти. Ребёнок может понять факт, процесс или идею, которую ему объяснили или показали, но без привлечения памяти ничего нельзя извлечь и применить. Без совместной работы соответствующих функций памяти обучение невозможно [5].

Хранилище мозга можно разделить на кратковременную, активную рабочую и долговременную память [3].

Кратковременная память позволяет удержать новую информацию на очень короткий промежуток времени (около двух секунд), а долговременная память представляет собой хранилище более или менее постоянных знаний - она напоминает жесткий диск компьютера. В долговременной памяти ребёнок хранит своё имя, адрес и номер телефона, не говоря уж о правописании общераспространенных слов, математических правилах и географических  названиях. Долговременная память использует сложную, искусную систему хранения информации. Дети должны также  помещать материал в активную рабочую память, которая представляет собой нечто среднее между кратковременной и долговременной памятью. В активной рабочей памяти информация хранится от нескольких секунд или минут до многих часов, и не так долго, как в долговременной. Активной рабочей памятью оперируют, когда держат в уме всё, что касается текущего занятия [10].

     В школьные годы нагрузка на память неумолимо возрастает  по всем предметам. Множество учеников просто не могут этого выдержать, хотя прекрасно себя зарекомендовали. Никто не наделен идеальной памятью в той степени, в которой можно говорить об идеальной координации у некоторых людей, и если уж об этом зашла речь, ни у кого нет полностью совершенной памяти. Некоторые  люди имеют  прекрасную память на лица, другие - феноменальную музыкальную память, они могут назвать мелодию в мгновение ока. Третьи известны своими способностями, помнить мельчайшие подробности. Но, ни у кого, ни у единого человека в мире нет идеальной памяти на всё сразу [3]. Именно поэтому я считаю, что данная проблема является актуальной и поныне.

Цель данной курсовой работы состоит в определении особенностей кратковременной памяти у подростков.

Для достижения цели мы поставили следующие задачи:

  1. Проанализировать литературу и методологические подходы по изучению кратковременной памяти;
  2. Подобрать необходимую методику направленную на изучение кратковременной памяти;
  3. Провести эмпирическое исследование  по изучению кратковременной памяти у подростков;
  4. Проанализировать полученные эмпирические данные  и сделать выводы с точки зрения современной психологии.

Предметом  данной работы является  развитие памяти  в подростковом возрасте.

Объектом  выступает исследование кратковременной памяти в подростковом возрасте.

Гипотеза: Существует предположение что кратковременная память у подростков развивается на достаточном уровне.

ГЛАВА 1. Особенности изучения памяти в подростковом возрасте.

1.1 Память ― как психический процесс.

Память – форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращения в сферу сознания[11].

Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения[3].

Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому, для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления, ее виды чрезвычайно многообразны. По характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую. Двигательная память связана с запоминанием и воспроизведением движений, с формированием двигательных умений и навыков в игровой, трудовой, спортивной и других видах деятельности человека. Образная память связана с запоминанием и воспроизведением чувственных образов, предметов и явлений, их свойств и наглядно данных связей и отношений между ними. Образная память дифференцируется в зависимости от того, какой анализатор наиболее продуктивен при запоминании человеком различных впечатлений. Различают: зрительный, слуховой, обонятельный, осязательный и вкусовой типы памяти[10].

По характеру целей деятельности выделяют память непроизвольную и произвольную[7].

По времени закрепления и сохранения материала различают память кратковременную и долговременную. Кратковременная память базируется на автономном распаде следов. Долговременная память основывается на необратимых, не подлежащих распаду следах, которым свойственна ассоциативность и чувствительность к интерференции (т.е. смешению следов).

Требования практики и развитие теории памяти привели к постановке проблемы оперативной памяти, обслуживающей непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Различные виды памяти, выделенные в соответствии с разными критериями, находятся в органическом единстве. Так, словесно-логическая память в каждом конкретном случае может быть либо непроизвольной, либо произвольной, одновременно она является обязательно либо кратковременной, либо долговременной[4].

Основным процессами памяти являются: запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание. Запоминание – главный процесс памяти, от него во многом зависит полнота, точность, последовательность воспроизведения материала, прочность и длительность его сохранения. Забывание обычно протекает в форме непроизвольного процесса. Запоминание и воспроизведение осуществляются в форме непроизвольных и произвольных процессов[10]. Произвольная память позволяет человеку запоминать с необходимой полнотой то, что ему необходимо в данный момент. Протекание процессов запоминания, сохранения и воспроизведения определяется тем, какое место занимает данный материал в деятельности субъекта. Установлено, что наиболее продуктивно связи образуются и актуализируются в том случае, когда соответствующий материал выступает в качестве цели действия. Прочность этих связей определяется тем, какова степень участия соответствующего материала в дальнейшей деятельности субъекта, какова их значимость для достижения предстоящих целей[3].

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В большей степени этому способствовало  последовательное проведение принципа деятельности в исследовании процессов памяти и восприятия[4].

Одной из важных проблем является сближение исследования памяти и внимания. Факты быстрого стирания из кратковременной памяти событий, на которые не было обращено внимание субъекта, пока остаются почти единственной связью между исследованиями памяти и внимания[8].

Кратковременная память.

   Кратковременная память для ребёнка подросткового возраста - это парадный вход для процесса обучения. Информация в такой памяти храниться недолго, всего несколько секунд. На тот момент, на который необходимо принять нужное решение какого - то действия, после чего информация забывается [4].

   Кратковременная память служит передаточной станцией ума. Когда мозг воспринимает блок данных, то ребёнок может отослать его в долговременную память для будущего применения, использовать сразу же и забыть или в начале применить эти данные, а потом сохранить. Всё это выполняется очень быстро с необычайной скоростью – решение занимает меньше двух секунд, если не прибегнуть к продлению. Продлить срок нахождения данных кратковременной памяти можно несколькими способами: 1) тихо прошептать их; 2) сформировать мысленный образ, если это визуальные данные, а также их можно передать словами, тем, продлив время, в течение которого новая информация находится в кратковременной памяти. Этим методом повторения очень помогают воспринимать и удерживать нужную и полезную информацию во время уроков учащимся [5].

   Поступающую информацию необходимо закодировать в более управляемый, плотный, компактный формат. Поэтому процесс сокращения или кодирования становится критически важным для кратковременной памяти [6].

   Некоторые дети с нарушением памяти испытывают трудности с запоминанием. Абсолютно естественные процессы, почти инстинктивные для одних детей, приходится подробно объяснять другим и обучать их этим процессам. Возможно, все мы инстинктивно оперируем одними функциями, но должны формально обучаться другим. Дети лучше запоминают, когда сворачивают всё услышанное в маленький шарик [5].

  Учащимся приходится удерживать в кратковременной памяти информацию, которая поступает по специальным сенсорным каналам и систематизируется в различном порядке. Такая информация включает звуки, запахи, печатные и устные высказывания и эмоциональные переживания. Некоторые данные поступают в кратковременную память одновременно (например, черты лица), другие воспринимаются умом в определённой последовательности (например, числа в телефоном номере). Поэтому кратковременная память должна гибко реагировать на то, что она принимает на хранение. Именно здесь становится очевидной значительная разница между учащимся. Одни показывают великолепную визуальную кратковременную память, другие хорошо воспринимают словесное общение и отстают в воспринимании визуальных фрагментов. А некоторые дети испытывают сложность в удержании любого потока информации, организованного в определённой последовательности: он может заблокировать контуры мозга, когда ученику нужно следовать инструкциям. Дети, которые с развитым визуально-пространственным восприятием должны как можно чаще создавать мысленные образы, используя « зрительный блокнот ». Естественно, что дети, которые лучше воспринимают зрительную информацию, делают это спонтанно, а других нужно этому учить и побуждать к визуализации при чтении или слушании [4].

   Функционирование кратковременной памяти зависит от скорости поступления информации. Некоторые ученики могут удерживать данные, но делают это слишком медленно из-за ограничений кратковременной памяти. В классе они изо всех сил пытаются угнаться за потоком информации. Их кратковременная память сможет удерживать данные только, если они будут поступать достаточно медленно - значительно медленней, чем каждый день объясняет учитель. Поэтому для таких детей нужно объяснять материал школьной программы медленно, не спеша, чтоб ученики смогли угнаться за потоком знаний [1].

Долговременная память

   Путешествуя дальше по намеченному пути, мы подошли к наиболее важной и сложной из систем памяти к долговременной памяти.

Долговременная память- это безграничное вместилище для хранения знаний, умений и жизненного опыта. Всю свою жизнь из этого огромного хранилища можно черпать информацию [5]. Важной задачей долговременной памяти является системное хранение информации там, откуда через некоторое время человек сможет её извлечь. Деятельность долговременной памяти делится на два отдельных процесса: хранение данных и доступ к ним. Хранение предоставляет собой систематическое поступление информации в долговременное хранилище, в то время как доступ- процесс, в результате которого человек обнаруживает данную информацию. Рассмотрим эти два процесса по отдельности [4].

  Информация может храниться попарно (имена – лица), в виде  действия (как завязывать галстук), по категориям (виды цитрусовых) или в качестве правил либо знакомых образцов (в каком месте предложения нужно ставить кавычки). У детей могут быть проблемы с одним, двумя, трёмя или всеми четырьмя способами запоминания. Рассмотрим эти четыре способа сохранения информации [5].

 Создание пар происходит в процессе объединения элементов информации для последующего их хранения в долговременной памяти. Впоследствии, натолкнувшись на один из парных элементов, вспоминается второй. В школе и повседневной жизни дети запоминают и хранят сотни тысяч таких пар. Люди формируют и активируют конкретные данные на протяжении всей жизни [5].

  Детям со специфическими недостатками создания пар, чтобы их преодолеть, требуется дополнительные занятия. Например, если это касается истории и ребёнку нужно запомнить фамилии президентов и связать их с войнами, то он вслух должен произносить имена и названия, записывая их на бумаге, а также, если имеется компьютер, то создавать организационные диаграммы на компьютере. Если у родителей есть время, то они могут помочь своему ребёнку в игровой форме запоминать неподдающиеся сочетания пар [5].

  Процедурная память имеет огромное значение, как в спорте, так и в игре в школьном оркестре. Поэтому если ребёнок испытывает сложности с учёбой, возможно, ему трудно даются аспекты работы, которые требуют сохранения и извлечения информации из процедурной памяти. Для укрепления процедурной памяти родители и учителя должны постоянно заставлять ребёнка выполнять действия, которые нужно сохранить в долговременной памяти. Ребёнок в свою очередь должен проговаривать этапы действия, чтобы лучше запомнить. Повторять нужно несколько раз для лучшего запоминания [7].

 Всем ученикам приходится накапливать и создавать в голове своего рода энциклопедию, в которой хранятся факты. Во время экзаменов фактическая память подвергается огромным нагрузкам; она лежит в корне многих проблем в обучении [6].

   Система хранения фактов организована в памяти по категориям, а в последовательной системе подкатегорией. Чем больше информации объединяется в категориях по группам и подкатегориям, тем быстрее можно найти её в памяти. Такая система позволяет просматривать подкатегории и быстро находить любой нужный факт, но только в тот случай, если долговременная память функционирует эффективно [5].

    Информация поступает на хранение в долговременную память в виде образцов и правил, включающих широкий диапазон собственного опыта, информационных шаблонов и других наборов данных, с которыми люди неоднократно встречаются в жизни [6].

     Шаблон или образец может представлять собой упорядочение букв в слове, контур равностороннего треугольника или подробные моменты жизненной ситуации, которые постоянно случаются с людьми. С подобными шаблонами тесно связаны разнообразные правила, помогающие их прогнозировать. Вот с такими шаблонами и приходиться детям в школе работать на протяжении всех лет. Их требуется запоминать во всех областях обучения. Ученики знакомятся с образцами и придерживаются связанных с ними правил [8].

    Чтобы дети легче запоминали такие шаблоны правил в школе, они могут вести книгу правил, куда будут записывать трудные для запоминания правила и примеры. Правила делятся на две колонки, одна, которая с заголовком «если», а другая – «то». Самое главное, то, что дети легче узнают примеры, когда составляют их самостоятельно [10].

Исходя из этого, можно сделать такие выводы: память имеет большое значение, особенно в подростковом возрасте. Так в этот период возраста нагрузка на память очень велика. Не каждый ученик способен с ней справиться. Поэтому необходимо обращать внимание на функционирования памяти у учащихся и помогать им, специальными упражнениями укреплять память. Для того чтоб учебный план в школе  для учеников стал захватывающей, интересной и полезной своеобразной игрой в которой они всегда смогут одержать победу.

1.2 Методологические подходы к изучению памяти.

В современнойнейробиологии и психофизиологии существует целый ряд теорий и моделей, объясняющих разные стороны функционирования памяти.

Теория Д. Хебба. Первые исследования физиологических основ памяти связаны с именемД. Хебба. В 40-е гг. он ввел понятия кратковременной и долговременной памяти и предложил теорию, объясняющую их нейрофизиологическую природу. По Хеббу,кратковременная память — это процесс, обусловленный повторным возбуждением импульсной активности в замкнутых цепях нейронов, не сопровождающийся морфологическими изменениями.Долговременная память, напротив, базируется на структурных изменениях, возникающих в результате модификации межклеточных контактов — синапсов. Хебб полагал, что эти структурные изменения связаны с повторной активацией (по его определению — "повторяющейсяреверберацией          Повторное возбуждение нейронов, образующих такую цепь, приводит к тому, что в них возникают долговременные изменения, связанные с ростом синаптических соединений и увеличением площади их контакта между пресинаптическимаксоном ипостсинаптической клеточной мембраной. После установления таких связей эти нейроны образуют клеточныйансамбль          Современные подходы к изучению физиологических механизмов памяти в значительной степени связаны с развитием изложенных выше идей                Д. Хебба[4].

Синаптическая теория.          Эти процессы тесно связаны с увеличением диаметра и усилением активности так называемого аксошипикового синапса — наиболее пластичного контакта между нейронами. Одновременно с этим образуются новые шипики на дендритах, а также увеличиваются число и величина синапсов. Таким образом, экспериментально показаны морфологические изменения, сопровождающие формирование следа памяти[4].

Реверберационная теория. Основания теории были выдвинуты известным нейрофизиологом Л. де Но. Теория базировалась на существовании в структурах мозга замкнутых нейронных цепей. Известно, что аксоны нервных клеток соприкасаются не только с дендритами других клеток, но могут и возвращаться обратно к телу своей же клетки. Благодаря такой структуре нервных контактов, появляется возможность циркуляциинервного импульса по реверберирующим (постепенно затухающим) кругам возбуждения разной сложности. В результате возникающий в клетке разряд возвращается к ней либо сразу, либо через промежуточную цепь нейронов и поддерживает в ней возбуждение. Эти стойкие круги реверберирующего возбуждения не выходят за пределы определенной совокупности нервных клеток и рассматриваются как физиологический субстрат сохраненияэнграмм          Однако реверберационная теория не дает ответа на ряд вопросов. В частности, она не объясняет причину возврата памяти после электрошоковых воздействий, когда, согласно этой теории, в подобных случаях возврата памяти не должно быть[6].

Нейронные модели памяти.          Исследования М.Н. Ливанова и С.Р. Раевой показали, чтоактивация оперативной памяти у человека сопровождается изменением активности нейронов многих структур мозга. При применении тестов на оперативную и непроизвольную память были обнаружены "пусковые" нейроны, расположенные в головкехвостатого ядра          В контексте векторной психофизиологии разрабатывает нейронную модель памятиЕ.Н.Соколов. По его представлениям, разнообразная информация закодирована в нейронных структурах мозга в виде особыхвекторов памяти, которые создаются набором постсинаптических локусов на теле нейрона-детектора, имеющих разную электрическую проводимость. Этот вектор определяется как единица структурного кода памяти. Вектор восприятия состоит из набора постсинаптических потенциалов разнообразной амплитуды. Размерности всех векторов восприятия и всех векторов памяти одинаковы. Если узор потенциалов полностью совпадает с узором проводимостей, то это соответствует идентификации воспринимаемого сигнала[4].

1.3 Особенности развития памяти в подростковом возрасте.

“В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные. Познавательные процессы школьников приобретают такие качества, которые делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей. Данный факт, однако, не есть психологическая норма. Можно предположить, что если бы воспитанию детей в школе и дома уделялось бы столько же внимания, сколько и обучению, то ситуация, вероятно, могла бы быть иной.

С переходом из младших классов в средние и далее в старшие классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения. Возрастают требования к интеллекту юноши, которые одновременно предъявляются и его сверстниками, и взрослыми людьми. Учителя и родители начинают переходить на новый стиль общения с подростками, больше, апеллируя к их разуму и логике, чем к чувствам, и рассчитывая, в свою очередь, на аналогичное ответное обращение.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.

Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. В эти же годы открыто проявляется абсолютное большинство жизненно необходимых личных и деловых качеств человека. Например, высшего уровня своего развития в детстве достигает непосредственная, механическая память, образуя вместе с достаточно развитым мышлением предпосылки для дальнейшего развития и совершенствования логической, смысловой памяти. Высокоразвитой, разнообразной и богатой становится речь, мышление оказывается представленным во всех его основных видах: наглядно-действенном, наглядно-образном и словесно-логическом. Все эти процессы приобретают произвольность и речевую опосредованность. У подростков они функционируют уже на базе сформировавшейся внутренней речи. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной (интеллектуальной) деятельности, причем с использованием множества приемов и средств обучения. Формируются и развиваются общие и специальные способности, в том числе необходимые для будущей профессиональной деятельности”[7; с.139-144].

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование кратковременной памяти в подростковом возрасте .

2.1 Характеристика методов и проведения исследования.

В исследовании приняли участие учащиеся девятых классов, обоего пола, в количестве 10 человек, возрастом от 14 до 15 лет. В исследовании распределение применялось на одну выборку. На протяжении эксперимента все испытуемые находились в обычной для себя социальной ситуации, не испытывая внешних стрессовых воздействий.

Испытуемые исследовались на предмет определения уровня развития кратковременной памяти у подростков. Время протекания исследования составляло 1,5 часа.

Для данного эксперимента при изучении кратковременной памяти у подростков мы использовали “Методику запоминания десяти слов”                  А. Р. Лурия [12].

Данная методика направлена на изучение и обследование кратковременной памяти. Состоящая из набора десяти однословных и двухсловных слов не связанных по смыслу. Испытуемому предлагается прослушать десять слов не связанных по смыслу, после чего просится повторить его эти же слова, не обращая внимания на правильность последовательности слов. Повторение слов воспроизводится 5 раз, которое фиксируется исследователем. Перерыв между повторениями составлял 5 минут.

Шкалы уровня развития кратковременной памяти по методике А.Р.Лурия:

  • Низкий - после первого озвучивания слов ребёнок заполнил 2 из них, после 5-го повторения -5 слов.
  • Средний - после 1-го раза ребёнок повторил 3-4 слова, а на память до 7-ми слов.
  • Достаточный - первый раз ребёнок повторил 5-6 слов, а 5-тый раз до 8-ми слов.
  • Высокий- 1-й раз повторил 7-10 слов, а 5-й раз 9-10 слов.

Обработку полученных данных проводили с помощью стандартных методов вариационной статистики. В качестве мер центральных тенденций использовали средние значения и стандартную ошибку среднего. Для статистического анализа данных применяли пакетSTATISTICA 6.0.

2.2 Анализ и интерпретация эмпирических данных.

В следствии обработки результатов  с помощью стандартных методов вариационной статистики в пакетеSTATISTICA 6.0, мы получили следующие результаты, которые отображены на таблице и графике:

Таблица 1

График 1.Количественные и качественные показатели исследования кратковременной памяти у подростков.

Как видно из вышележащего графика у группы испытуемых наблюдается преобладание достаточного уровня развития кратковременной памяти. Основной характеристикой которого, является― кратковременное запоминание информации в процессе учебной деятельности, в условиях как  формального, так и неформального общения и т.д. С процессом эволюции и развития информационных технологий таких как, мобильные телефоны, компьютеры, различные записывающие и накопительные устройства человек все реже использует длительное хранение и запоминание информации, развивая при этом уровень кратковременной памяти.

Исходя из этого, можно сделать следующиевыводы:

Во-первых, анализ различных источников литературы показывает что, кратковременная память (КП) – вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением материала, после однократного  непродолжительного восприятия и только немедленным воспроизведением объем кратковременной памяти измеряется числом символов, которые могут быть воспроизведены немедленно после их однократного предъявления.    Кратковременная память для ребёнка подросткового возраста - это парадный вход для процесса обучения. Информация в такой памяти храниться недолго, всего несколько секунд. На тот момент, на который необходимо принять нужное решение какого - то действия, после чего информация забывается.

Во-вторых, при проведении эмпирического исследования выяснилось что, у детей в подростковом возрасте наблюдается преобладание достаточного уровня развития кратковременной памяти. Основной характеристикой которого, является― кратковременное запоминание информации в процессе учебной деятельности, в условиях как  формального, так и неформального общения и т.д. С процессом эволюции и развития информационных технологий таких как, мобильные телефоны, компьютеры, различные записывающие и накопительные устройства человек все реже использует длительное хранение и запоминание информации, развивая при этом уровень кратковременной памяти. Так как в этом возрасте ребёнку приходиться запоминать значительно больше информации, естественно не все способны запоминать одинаковое  количество материала. Память у каждого ученика развита по-разному и каждый воспринимает и кодирует информацию по возможности своей памяти.

Заключение

Кратковременная память  – вид памяти, характеризующийся очень кратким сохранением материала, после однократного  непродолжительного восприятия

Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обычно - в форме скрытого проговаривания. Выделяются два вида повторения:

1) относительно механического (акустико-артикуляционного) характера, не приводящее к заметным преобразованиям материала; этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне памяти кратковременной, но недостаточен для ее перевода в долговременную;

2) сопровождаемое включением удерживаемого материала в систему ассоциативных связей (например, укрупнением единиц информации). Долговременное запоминание возможно только при втором виде повторения.

В памяти кратковременной может храниться лишь очень ограниченное количество информации - не более 7 +/- 2 единиц материала. Но исследования показывают, что эти ограничения не препятствуют запоминанию больших объемов осмысленного перцептивного материала (пейзажи, лица, произведения изобразительного искусства и пр.)[11].

В данной работе был проведен анализ уровня развития памяти у подростков. Были рассмотрены основные теоретические положения для анализа кратковременной памяти. В ходе исследовательской работы по изучению уровня кратковременной памяти у подростков был использован метод "Запоминания 10 слов" А.Р. Лурия.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что, у детей в подростковом возрасте наблюдается преобладание достаточного уровня развития кратковременной памяти. Основной характеристикой которого, является― кратковременное запоминание информации в процессе учебной деятельности, в условиях как  формального, так и неформального общения и т.д. С процессом эволюции и развития информационных технологий таких как, мобильные телефоны, компьютеры, различные записывающие и накопительные устройства человек все реже использует длительное хранение и запоминание информации, развивая при этом уровень кратковременной памяти. Так как в этом возрасте ребёнку приходиться запоминать значительно больше информации, естественно не все способны запоминать одинаковое  количество материала.

Цель данного исследования, на наш взгляд, достигнута. Выяснены и те задачи, которые ставились в работе.

Гипотеза, выдвинутая для изучения, подтвердилась, подчеркивая актуальность изучения данной проблемы, так как развитие различных видов памяти существенно влияет на процесс развития личности.

Список литературы

  1. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.-168с.
  2. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.-134с.
  3. Истомина З. М. Развитие памяти. М., 1978.-124с.
  4. Клацки Р. Память человека. Структуры и процессы. М., Мир, 1978.-142с.
  5. Левин М. Нужная мысль - вовремя! М.,1979.-124с.
  6. Линдсей П., Норманн Д. Переработка информации у человека. М., 1974.-235с.
  7. Норманн Д. Память и научение. М., Мир, 1985.-323с.
  8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. М., 1946.-787с.
  9. Савинова. – М.: АСТ.: АСТ МОСКВА: Транзиткнига,2006.-115с.
  10. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1980.-198с.
  11. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти./ Ред. Гиппенрейтер, Романова Ю. Б. ,МГУ, 1979.-243с.
  12. www.razvitie.com―сайт литературы и методологии по психологии.