Материалы для студентов→ Курсовая работа /

Методика преподавания русского языка

Скачать файл
Добавил: fafnir
Размер: 85.47 KB
Добавлен: 23.04.2015
Просмотров: 3904
Закачек: 5
Формат: docx

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………….3

Глава   1   Научно-лингвистические   основы   развития   речи   младших 

школьников………………………………………………………………………..6

1.1   Научно-психологические   основы   развития   речи   младших 

школьников………………………………………………………………………..6

1.2   Научно-методические   основы   развития   речи   младших 

школьников………………………………………………………………………17

Глава 2 Использование метода развития речи младших школьников с 

помощью средств многозначности и омонимии на уроках русского языка…27

2.1   Изучение   передового   педагогического   опыта   учителей   по 

использованию   метода   развития   речи   младших   школьников   с   помощью 

средств многозначности и омонимии…………………………………………..27

2.2   Эксперимент   с   использованием   метода   развития   речи   младших 

школьников с помощью средств многозначности и омонимии……………...32

Заключение………………………………………………………………..42

Список использованной литературы…………………………………….44

ВВЕДЕНИЕ

1


С   многозначностью   слов   (полисемией)   школьники   сталкиваются 

постоянно, но далеко не всегда осознают её. К пониманию многозначности 

они   приходят   от   иносказания,   от   переносного   значения   слов.   Однако   на 

первых   порах   наличие   у   слова   нескольких   значений   поражает   ребёнка. 

Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: 

часы стоят, они не стоят, а висят на стене».

Программа   по   русскому   языку   уделяет   большое   внимание   развитию 

речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение 

словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над 

многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической 

работе   учителей   обогащение   словаря   учащихся   велось   за   счёт 

количественного   накопления   новых   слов,   значения   которых   должны   были 

усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к 

культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, 

по   и   над   качественным   обогащением   словарного   запаса   школьников.   Эта 

работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в 

направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Проблема   изучения   многозначности   слова   рассматривается   в 

методической литературе в нескольких аспектах:

1)   разрабатываются   материалы   к   урокам   в   классе   по   теме 

«Однозначные   и   многозначные   слова»,   даются   конкретные   рекомендации, 

упражнения к данным урокам;

2)  делаются  попытки  классифицировать  ошибки  учащихся  и  связи с 

использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные   ошибки   учащихся,   связанные   с   использованием   в 

речи   многозначных   слов,   свидетельствуют   о   необходимости   серьёзной   и 

систематической   работы   над   многозначностью   и   –   шире   –   над   значением 

слова   вообще.   Школьники   не   знают,   а   часто   и   не   умеют   использовать 

различные   значения   полисемантичных   слов,   очень   распространёнными 

2


являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным 

значением.   Их   типы   очень   многообразны   и   не   сводятся   только   к 

употреблению   слова   в   несвойственном   ему   значении.   Общие   элементы 

смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского «Ошибки 

в толковании значений слов и пути их устранения». В ней содержится также, 

на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при 

работе   над   многозначностью   слова:   для   разграничения   значений   слова 

решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.

Но   немалое   значение   имеют   и   семантические   определения,   поэтому 

при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на 

анализ   определений   различных   значений   в   толковом   словаре,   а   также 

упражнения   на   самостоятельное   нахождение   различий   между   значениями 

одного   слова.   Ошибки   учащихся   часто   исходят   и   из   незнания   способов 

толкования   лексического   значения   слова,   неумения   строить   семантические 

определения   и   их   применять,   а   выработка   умения   строить   семантические 

определения – один из элементов развития речи учащихся.

Цель   исследования:  обобщение   методического   материала   и 

предложение   некоторых   выводов   из   наблюдений   над   степенью   понимания 

учащимся   младших   школьников   многозначности   слов   и   омонимии   и 

предложения ряда упражнений, которые могут быть использованы на уроках 

русского языка.

Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие 

задачи исследования:

-  на   основе   анализа   лингвистической   и   психолого-педагогической 

литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

-  определить   методическую   обеспеченность   словарной   работы, 

проанализировав   программы   по   русскому   языку   и   учебные   пособия   для 

учащихся начальных классов;

- выявить основные методические приёмы по работе с многозначными 

словами и омонимами в начальной школе.

3


Объект исследования: процесс развития речи на уроках русского языка.

Предмет   исследования:   многозначность   и   омонимия   как   средства 

развития речи младших школьников на уроках русского языка.

Для   решения   поставленных   задач   использованы   следующие   научно-

исследовательские методы:

а) лингвистические (описательный, функциональный);

б) методические (социально-педагогический – наблюдение за учебным 

процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Теоретическую   основу   работы   составили   труды   учёных   по   теории 

личностно-деятельностного   подхода   к   обучению   (Л.   С.   Выготский,   П.   Я. 

Гальперин, И. А. Зимняя, С. Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И. 

Я. Лернер, М. С. Скаткин), труды по лексикологии (Н. М. Шанский, Д. Н 

Шмелёв),   исследования   по   методике   преподавания   русского   языка   (Н.   Н. 

Алгазина, В. В. Бабайцева, А. В. Текучев, М. Р. Львов).

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка 

использованной литературы.

ГЛАВА 1 НАУЧНО-ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 

РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 

4


1.1

Научно-психологические основы развития речи младших 

школьников 

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в её выражении. 

«Внешняя   речь,   –   как   средство   писал   Л.   С.   Выготский,   –   есть   процесс 

превращения   мысли   в   слова,   её   материализация».   Следовательно, 

психологической   основой   речи   служит   мысль   и   условием   её   развития 

является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на 

основе   овладения   системой   умственных   действий   возможно   успешное 

развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое 

внимание   уделяется   подготовке   материала,   его   обработке,   отбору, 

расположению, логическим операциям.

Однако   и   понятийное   мышление   не   может   успешно   развиваться   без 

языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлечённом 

мышлении   важнейшая   роль   принадлежит   понятиям,   в   которых   обобщены 

существенные   признаки,   свойства   явлений   реального   мира.   Понятия   же 

обозначаются   словами   (или   словосочетаниями),   следовательно,   в   слове 

понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное   понимание   значения   слова   (словосочетания),   обозначающего 

понятие,   умение   быстро,   в   сотые   доли   секунды   выбрать   нужное   слово, 

соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, 

позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять 

понятийное (речевое) мышление.

«В   речи   мы   формулируем   мысль,   но,   формулируя   се,   мы   сплошь   и 

рядом её формируем...». Иными словами, наблюдается обратное воздействие 

речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей чёткости, 

ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся 

учёные отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных 

исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а 

иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые 

5


казались   вполне   ясными   и   убедительными,   приводило   к   обнаружению 

неясностей   и   даже   к   устранению   этих   неясностей.   Овладение   языком   – 

запасом   слов   и   грамматической   системой,   позволяющей   выстраивать   эти 

слова в чёткие структуры предложений и более крупные компоненты текста, 

–   создаёт   предпосылки   для   совершенствования   мысли,   для   развития 

мышления. 

Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта... 

Чем   раньше   будет   усвоен   язык,   тем   легче   и   полнее   будут   усваиваться 

знания». Знания, факты, т. е. различного рода информация, –  это материал и 

мышления и речи.

Отождествлять   развитие   речи   с   развитием   мышления   было   бы 

неправомерно.   С   одной  стороны,   мышление   шире   речи,   оно  опирается   не 

только   на   язык.   Психологи   выделяют,   кроме   логического,   отвлечённого, 

понятийного   (речевого)   мышления,   также   наглядно-образное   и   конкретно-

действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся 

без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс 

логического   мышления   включает   в   себя,   например,   элементы   образного 

мышления.

Речевая   деятельность   характеризуется   как   процесс,   который 

осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между 

собой»),   следовательно,   этот   вид   человеческой   деятельности   всегда 

предполагает наличие партнёров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, 

и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и 

состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) – в 

его   восприятии   (приёме).   Вот   почему   речевая   деятельность   –   процесс 

активный.   Целенаправленным   он   является   потому,   что,   вступая   в   речевое 

общение, каждый из партнёров всегда движим определёнными намерениями, 

например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность 

что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т. д., мы, 

как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует 

6


своё   намерение:   получить   информацию,   понять,   чего   хочет   от   него 

говорящий   и   т.   д.   Процесс   речевого   общения   осуществляется   с   помощью 

языковых   средств   («опосредствован   языком»),   на   его   характер   всегда 

накладывает   отпечаток   ситуация   общения   (задачи,   условия,   особенности 

партнёров), т. е.: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения».

Таким   образом,   переформулируя   приведённое   определение,   можно 

сказать, что речевая деятельность – это активный, целенаправленный процесс 

создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых 

средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной 

речи,   всегда   предполагало   преимущественно   обучение   созданию 

высказываний,   но   речевая   деятельность   –   это   двусторонний   процесс. 

Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать 

высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и 

адресата, учить меняться ролями.

Кроме   того,   при   обучении   созданию   высказываний   (устных   или 

письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как 

правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребёнка возникла потребность 

вступить   в   общение.   Ученик   создаёт   высказывание   потому,   что   таково 

задание   учителя,   собственно   коммуникативного   же   мотива   у   него   нет. 

Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения 

(осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с 

речью) – обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на 

вопросы   по   пройденному   материалу.   В   реальной   же   речевой   практике 

«просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, 

характеризуя распространённые виды школьных упражнений в связной речи, 

писал:   «Повторение   отрезка   речи   в   целях   упражнения   для   формирования 

какого-либо   навыка   или   усвоения   знаний   снимает   коммуникативную 

функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...». Вот первые 

методические   оценки,   которые   возникают   при   самом   поверхностном 

7


сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой 

в   школе,   с   естественной   речевой   деятельностью   людей.   Для   того   чтобы 

наметить   пути   совершенствования   работы   по   развитию   речи   школьников, 

необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та 

или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового 

механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или 

коммуникативно-познавательная   потребность   –   стремление,   вступив   в 

общение   с   другим   человеком   (с   собеседником,   находящимся   рядом   или   в 

отдалении   –   тогда   с   помощью   письма   или   телефона;   с   автором   газетной 

публикации   или   справочника   через   его   материал;   с   писателем   через   его 

книгу;   с   поэтом   через   его   стихи   и   т.   д.),   что-то   узнать   или   сообщить, 

попросить   помощи   или   воздействовать,   выразить   свои   чувства,   эмоции, 

разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности 

и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять 

или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу 

или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит 

в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим 

совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что 

«ситуация   урока   снимает   естественную   коммуникативность   речи.   ...Есть 

только   один   способ   освободиться   от   этого   недостатка.   Надо,   чтобы   у 

учащихся возникла потребность в коммуникации...».

Таким   образом,   первый   методический   вывод,   который   вытекает   из 

психологической   характеристики   речевой   деятельности,   состоит   в 

следующем: 

1.   Прежде   чем   дать   задание   ученикам   на   создание   или   восприятие 

высказывания,   необходимо   постараться   обеспечить   возникновение   у   них 

соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

8


Из приведённой характеристики речевой деятельности можно сразу же 

сделать и второй методический вывод:

2. В реальной жизни человек  создаёт высказывание  при конкретных 

обстоятельствах, в определённых условиях, всегда кому-то его адресует. К 

соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации 

учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно 

обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах 

они обращаются.

Забегая   вперед,   скажем,   что   реализации   и   первого,   и   второго 

высказанных   положений   может   способствовать   приём   создания   речевых 

ситуаций.

Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются 

мысли,   и   вместе   с   тем,   обучая   использованию   этого   средства, 

совершенствовать   те   способы   выражения   мысли,   которыми   ученик   уже 

владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось 

раньше,   включается   в   общее   содержание   подготовки,   направленной   на 

обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме  того,   мы  должны  научить  школьников  заботиться   о  конечном 

продукте   и   результате   речевой   деятельности,   т.   е.   научить,   во-первых, 

созданию   текста,   его   совершенствованию   с   точки   зрения   логики   развития 

мысли,   лучшего   донесения   её   до   адресата,   а   во-вторых,   пониманию 

высказываний.

Таким   образом,   выявление   психологических   характеристик   речевой 

деятельности   позволяет   сделать   третий   методический   вывод,   важный   для 

организации речевой подготовки учащихся:

3.   Чтобы   совершенствование   собственно   речевой   деятельности 

младших  школьников  проходило  успешно,  нужна  параллельно  проводимая 

целенаправленная работа по ряду направлений:

а)   над   расширением   кругозора   учащихся,   над   их   способностью 

наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и 

9


т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей, – это потенциальные предметы 

их речевой деятельности; 

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных 

языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала 

средств, используемых детьми; 

в) над умением выбирать средства языка с учётом ситуации общения и 

грамотно формулировать мысли; 

г)   над   умением   отбирать   содержание   для   высказывания   и 

организовывать его в соответствии с замыслом; 

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора 

сведений,   их   последовательности,   группировки,   использованных   языковых 

средств),   а   также   над   умением   извлекать   из   каждого   элемента 

соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы – это ещё не само обучение 

речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное 

совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. 

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания 

и   восприятия   высказывания,   она   может   быть   охарактеризована   и   с   точки 

зрения тех этапов, по которым этот процесс развёртывается.

«В любой деятельности, – пишет А. А. Леонтьев, – можно выделить 

одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: 

а) этап ориентировки в условиях деятельности; 

б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки;

в) этап осуществления (реализации) этого плана; 

г)   этап   контроля»,   т.   е.   проверки   соответствия   продукта   замыслу, 

достигнутого результата запланированному.

Таким  образом, анализ  этапов  развёртывания  любой  деятельности,  в 

том   числе   и   речевой,   позволяет   сформулировать   четвёртый   методический 

вывод:

10


4. Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает 

формирование четырёх обобщённых умений: 

а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою 

коммуникативную задачу; 

б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; 

г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием её собеседником, 

а также за пониманием речи партнёра.

И   последнее,   на   чём   следует   остановиться,   характеризуя   речевую 

деятельность,   –   это   на   её   видах.   Обобщённо   они   уже   были   названы. 

Постоянно подчёркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы 

движутся   навстречу   друг   другу:   один   выдаёт   сообщение,   т.   е.   строит 

высказывание, а другой его принимает.

При   этом   задача   первого   –   решить,   что   хочешь   сказать,   найти 

соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить её 

в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи ещё и 

интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что 

хотел выразить собеседник.

Названный признак – характер направленности речевого действия «от 

мысли   к   слову»   или   сот   слова   к   мысли»   –   это   первое   основание   для 

выделения видов речевой деятельности.

Второе основание – форма речи: устная или письменная (а форма, в 

свою   очередь,   зависит   от   того,   является   ли   общение   непосредственным, 

контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнёры отделены 

друг от друга пространством или временем).

По   указанным   признакам   выделяют   четыре   вида   деятельности: 

говорение, слушание, письмо, чтение. 

Не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой 

деятельности   актуальны   для   человека,   всеми   он   должен   хорошо   владеть, 

11


следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в 

школе, в том числе и в начальной.

К   сожалению,   пока   ещё   такого   положения   достичь   не   удалось: 

методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно 

ясного   описания   содержания   и   способов   обучения   каждому   из   названных 

видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не 

случайно.   Обучение   говорению,   письму,   чтению,   которое,   безусловно, 

присутствует   в   начальных   классах,   пока   ещё   нельзя   рассматривать   как 

обучение определённым видам речевой деятельности. Вспомним: собственно 

речевая   деятельность   движима   коммуникативной   или   коммуникативно-

познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать 

и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено 

высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что 

и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики 

пересказывают  или перечитывают  текст,  пишут  сочинение  или  изложение, 

списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, 

они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не 

совершают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для 

формирования   у   младших   школьников   способности   производить   речевые 

действия.   Но   к   ним   не   должно   сводиться   обучение   речи,   если   мы   хотим 

направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Выделение   видов   речевой   деятельности,   отличающихся   своей 

спецификой, подсказывает ещё один, пятый, вывод:

5.   Решая   задачу   совершенствования   речевой   деятельности   младших 

школьников,   следует   учитывать   существование   четырёх   видов   речевой 

деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на 

обучение каждому из них.

Проведённый   анализ   понятия   «речевая   деятельность»   позволил 

выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать 

12


постановку   речевой   работы.   Эти   направления   нашли   отражение   в 

сформулированных методических выводах. 

Итак, слово – важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и 

их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлечённые понятия, 

словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у 

него   возможности   выбора   более   точного   и   выразительного   оформления 

мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. 

В   «Словаре   русского   языка»   С.   И.   Ожегова   содержится   57   тыс.   слов;   в 

семнадцатом   «Словаре   современного   русского   литературного   языка»   т   – 

около   130   тыс.   слов.   Это   –   общеупотребительная   лексика;   в   названные 

словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, 

названия   географических   объектов,   исторических   фактов,   многие   сотни 

тысяч имён, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя   забывать   и   того,   что   большая   часть   слов   обладает 

многозначностью.   Например,   в   «Словаре   русского   языка»   С.   И.   Ожегова 

указано пять основных значений слова рука и приведены 62 фразеологизма, в 

которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. 

Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение 

словарной работы, выявление основных её направлений и их обоснование, 

управление процессами обогащения словаря школьников.

Методика   развития   речи на   лексическом   уровне предусматривает 

основные линии:

1.   Обогащение   словаря, т.   е.   усвоение   новых,   ранее   неизвестных 

учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в 

словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребёнка 

ежедневно 4 – 6 новых словарных единиц.

2.  Уточнение словаря –  это словарно-стилистическая работа, развитие 

гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: 

13


наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что 

обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с 

другими словами; усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во 

фразеологических   единицах;   усвоение   иносказательных   значений   слова, 

многозначности слов.

3.  Активизация   словаря, т.   е.   перенесение   как   можно   большего 

количества   слов   из   словаря   пассивного   в   словарь   активный.   Слова 

включаются   в   предложения   и   словосочетания,   вводятся   в   пересказ 

прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря – это 

произведения   художественной   литературы,   тексты   учебных   книг,   речь 

учителя. Всё это – педагогически контролируемые и организуемые источники 

обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные 

(речь родителей, друзей и т. п.).

Все   направления   словарной   работы   возможны   в   начальных   классах 

лишь   на   практической   основе,   главным   образом   с   опорой   на   текст,   без 

теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным 

пособием для словарной работы могут быть словари.

Наилучший   толкователь   значений   слова   –   контекст.   Не   случайно   в 

толковых   словарях   приводятся   цитаты-иллюстрации,   в   которых   как   бы 

высвечиваются   и   основные,   и   дополнительные   значения   слов,   их 

сочетаемость.

В   объяснении   значений   слов   необходимо   руководствоваться   общей 

дидактической   задачей   повышения   степени   самостоятельности   и 

познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы 

несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи.

Поэтому   необходимо   добиваться,   чтобы   сами   школьники   сумели 

объяснить   значение   слова,   что   обеспечивает   их   умственное   развитие, 

воспитывает самостоятельность.

14


В   методике   русского   языка   известно много   приёмов   работы   над 

значениями   нового   слова. Использование   всех   приёмов   обеспечивает 

разнообразие   работы,   а   также   позволяет   вводить   новое   слово   наиболее 

рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из 

них, расположив по степени их развивающего потенциала:

1.   Словообразовательный   анализ, на   основе   которого   выясняется 

значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается 

вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали 

подосиновик,   леденей,   односельчане?» Такой   способ   объяснения   слов 

позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как 

выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, 

глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения 

значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый.

3.   Объяснение   значения   через контекст. Прочтение   отрывка 

«высвечивает»   значение   слов;   школьники   легче   понимают   не   только   их 

прямое   значение,   но   и   уместность   употребления,   и   сочетаемость,   и 

выразительность.

4.   Включение нового   слова в   контекст, составленный   самими   детьми, 

является вариантом предыдущего задания. Это приём активизации учащихся, 

но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

5. Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т. е. по 

словарям   и   сноскам   в   книге   для   чтения.   В   отдельных   случаях   можно 

пользоваться толковыми словарями.

6. Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство 

развития   познавательной   активности   учащихся   зависит   от   степени 

самостоятельности привлечённых к объяснению школьников: если картинку, 

объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их 

познавательная активность достаточно высока.

15


7. Способ подбора синонимов является одним из самых универсальных 

и   часто   применяемых   приёмов:   холят   –   ухаживают,   окружают   заботой, 

нарекся   –   назвался,   витязь   –   воин.   Но   при   использовании   этого   приёма 

возникает   довольно   часто   ошибка:   разбирая   значение   слов   (хорош   и 

прекрасен),   дети   в   обоих   случаях   заменяют   их   нейтральным   (красивый), 

начисто   стирая   выразительность   языка.   Такая   замена   не   обогащает,   а 

обедняет   речь   учащихся,   т.   к.   уводит   их   от   эмоционально   окрашенных, 

выразительных   слов,   обладающих   оттенками   значения,   к   словам 

стилистически нейтральным, лишённым оттенков и окрасок.

8.   Приём   подбора   антонимической   пары:   старт   –   финиш,   хорошо   – 

плохо.

9. Развёрнутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких 

предложений,   как   приём   разъяснения   значений   слов   ценен   тем,   что   он 

позволяет сохранить непринуждённость беседы.

10.   Способ   логического   определения   нередко   помогает   раскрыть 

значение   слова   через   подведение   его   под   ближайший   род   и   выделение 

видовых признаков: крейсер – военный корабль.

Разнообразие   приёмов   и   повышение   активности   учащихся   в 

объяснении   значений   слов   –   важнейшая   задача   словарной   работы   в 

начальных классах.

1.2 Научно-методические основы развития речи младших школьников с 

помощью средств многозначности и омонимии

Русский   язык,   как   и   другие   языки   мира,   является   языком   слов,   из 

которых   строятся   словосочетания   и   предложения.   Слова   представляют 

минимальные   самостоятельные   единицы,   употребляющиеся   отдельно   и 

имеющие,   в   отличие   от   фонем,   собственное   значение   (предметности, 

признака, действия и т. д.).

Слова   –   важнейшая,   центральная   категория   языка.   Их   постоянно 

употребляют   в   процессе   общения   все   люди   независимо   от   профессий, 

16


социального   происхождения,   образования   и   убеждений.   «Слово,   –   пишет 

известный советский писатель М. Н. Алексеев, – может заключать в себе два 

полярно   противоположных   заряда:   оно   может   быть   разрушителем   и 

созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его».

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или 

лексику. 

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией.

Лексикология   подразделяется   на   историческую   и   современную. 

Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие 

словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, 

или   синхроническая   лексикология   исследует   в   различных   аспектах 

словарный состав современного русского языка.

Слово   является   центральной   структурной   единицей   языка, 

выполняющей  разнообразные  языковые  функции,  среди   которых  основной 

является номинативная функция, или функция наименования.

Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая 

оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи 

его   звукового   комплекса   с   определённым   лексическим   и   грамматическим 

значением. Исходя из этого, можно дать такое определение слова: слово – это 

наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и 

грамматической   оформленностью   и   свободной   воспроизводимостью,   в 

процессе общения людей друг с другом.

Слова   русского   языка   подразделяются   на   знаменательные   и  

служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они 

всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, 

признаки,   действия,   состояния,   наблюдающиеся   в   объективной 

действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в 

их   обобщающем   характере.   Выполняя   номинативную   функцию,   слово 

называет не только конкретный предмет, признак, определённое явление и т. 

д.,   но   и   целый   класс   однородных   предметов,   явлений,   признаков.   Так, 

17


например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и 

всякую   другую   жилую   постройку   независимо   от   её   признаков   (высоты, 

качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные   слова   всегда   называют   то   или   иное   явление 

объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. 

д. Им свойственно лексическое значение – отражение в слове того или иного 

явления действительности.

Отражая   общие   и   существенные   признаки   предметов   и   явлений 

действительности,   знаменательные   слова   соотносительны   с   понятиями. 

Однако   отождествлять   лексическое   значение   слова   и   понятие   нельзя. 

Значение слова – это языковая категория, а понятие – логическая. Понятия 

имеют   общечеловеческий   характер,   но   реализуются   в   словах,   имеющих 

национальный   характер.   Отношение   между   значением   слова   и   понятием 

оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь 

часть содержания понятия, т. е. совокупности определённых знаний о том 

или   ином   явлении   объективной   действительности.   С   другой   стороны, 

значение   слова   богаче   понятия,   так   как   включает   дополнительные, 

отсутствующие   в   понятии   оттенки,   например   эмоциональную   и 

стилистическую   окраску:   город   и   городок;   голос   и   голосочек;   старик, 

старичок и старикан; молодой и молоденький.

Одно   и   то   же   понятие   может   быть   выражено   разными   словами. 

Например,   понятие   «наука   о   языке»   выражается   словами   языкознание, 

языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребёнок» – словами дитя и 

ребёнок; также глаза и очи, многозначность и полисемия, азбука и алфавит, 

малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими 

понятиями.   Так,   слово   стол   выражает   понятия   «определённый   предмет 

мебели»   и   «питание,   пища»,   заяц   –   «дикое   животное»   и   «безбилетный 

пассажир»,   спутник   –   «лицо,   находящееся   с   кем-либо   в   пути»   и   «тела, 

движущиеся вокруг планет и звезд».

18


В процессе исторического развития русского языка слова приобретали 

новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у 

слова бомбардир появилось новое значение – «спортсмен, часто забивающий 

голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, 

выполняющий определённую работу самостоятельно, действием внутреннего 

механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, 

бронза   –   «медали,   полученные   спортсменами   в   ходе   спортивных 

соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем 

оно   стало   выражать   понятия   «мастерство»,   «художественное   мастерство», 

«определённая область творческой художественной деятельности человека».

В   ряде   случаев   может   измениться   содержание   понятия,   но   слово 

остаётся без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, 

далее   неделимая   частица   материи».   Благодаря   научному   прогрессу   было 

установлено,   что   атом   –   это   делимая   частица   материи,   однако   она   по-

прежнему именуется атом.

Итак,   лексическое   значение   определяется,   прежде   всего, 

соотнесённостью   слова   с   соответствующими   предметами   и   понятиями. 

Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов 

могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных 

волшебный,   колдовской,   чарующий,   чародейный   общим   смысловым 

элементом   является   «обладающий   необыкновенной   прелестью, 

очарованием».

Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его 

связью   с   предметом   и   понятием,   но   и   соотношением   с   другими-словами, 

местом   в   словарной   системе   русского   языка.   Например,   слово   заглушить 

имеет значения: «сделать менее слышным» – Оркестр заглушил голос певца; 

«подавить   своим   ростом,   вытеснить   другие   растения»   –   Сорные   травы 

заглушили цветы; «заставить погаснуть» – Заглушить самовар. Для понятия 

«заглушить»,   т.   е.   сдержать,   не   является   существенным,   что   заглушается, 

сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определённость от этого 

19


не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во 

взаимодействии   с   другими   языковыми   элементами   оказывается   весьма 

существенным.

Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга 

типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений 

объективной   действительности   выделяются   прямое   и   переносные 

лексические значения.

Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое 

значение   слова,   которое   непосредственно   связано   с   отражением   явлений, 

имеющих   место   в   жизни.   Оно   является   основным   типом   лексического 

значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: 

бондарь,   вдова,   винтовка,   воск,   гарнир,   поэт,   роса,   стих   и   др.   Слово, 

употреблённое   в   прямом   значении,   выполняет   сугубо   номинативную 

функцию,   т.   е.   служит   целям   наименования   тех   или   иных   явлений. 

Номинативными   значениями   обладают   имена   существительные, 

прилагательные,   числительные,   глаголы,   наречия.   Своеобразен   характер 

лексического   значения   у   местоимений,   которые   не   называют   предметы, 

признаки, явления, а лишь указывают на них.

Переносные значения – это вторичные значения; возникающие на базе 

первичных   значений.   У   слов   с   переносными   значениями   связь   с 

обозначаемыми   ими   предметами,   признаками   и   т.   д.   не   прямая,   а 

опосредованная   (через   прямое   значение).   Так,   например,   у   слова   грудь 

прямым   значением   является   «верхняя   часть   передней   стороны   туловища, 

ниже шеи, до живота», а переносное – «поверхность, наружные слои земли»: 

«И   железная   лопата   в   каменную   грудь,   добывая   медь   и   злато,   врежет 

страшный путь» (Лермонтов).

По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения 

бывают   свободными   и   несвободными.   Свободным   называется   такое 

лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные 

20


связи   с   другими   словами.   Эти   связи   обусловлены   отношениями, 

существующими между понятиями.

Слова: пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, 

чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в 

следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, 

из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в 

шкафу   (местонахождение),   пальто   брата   (принадлежность),   пальто   шьётся 

(изготавливается),   пальто   для   работы   (назначение)   и   т.   д.   Если   между 

понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. 

Поэтому   слово   пальто   не   сочетается   со   словами   больное,   глупое,   живое, 

стучит, грубит и т. п.

Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться 

как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у 

слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и 

переносные значения.

Слова   с   несвободными,   или   связанными,   лексическими   значениями 

сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких 

значений: 

1) фразеологически связанные; 

2) синтаксически обусловленные; 

3) конструктивно обусловленные.

Лексические   значения   слов  русского  языка,   реализующиеся   только  в 

определённом фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически 

связанными. Здесь связи слов обусловлены закономерностями лексической 

системы   современного   русского   литературного   языка,   а   не   логическими 

отношениями,   отражающими   реальные   связи   между   предметами   и 

явлениями.

Синтаксически   обусловленное   значение   –   это   переносное, 

преимущественно   оценочное   значение   слова,   которое   реализуется   в 

предикативной   или   полупредикативной   позиции,   т.   е.   тогда,   когда   слово 

21


употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. 

Слова,   имеющие   синтаксически   обусловленное   значение,   представляют 

собой   экспрессивно-эмоциональные   характеристики   явлений   объективной 

действительности. 

Слова   русского   языка   бывают   однозначными   и   многозначными. 

Однозначные   слова   имеют   одно   значение.   Сюда   относятся,   как   правило, 

термины,   например,   общественно-политические   (социализм,   сельсовет, 

президент,   коммунист,   партийность,   партком),   философские   (материя, 

агностицизм,   ревизионизм),   языковедческие   (аккомодация,   аффриката, 

субстантивация   словосочетание,   предикативность,   аффикс,   постфикс, 

агглютинация),   физические   (атом,   протон,   электрон,   реостат), 

литературоведческие   (роман,   поэма,   повесть,   сюжет)   и   т.   д.   Однозначны 

многие   бытовые   слова:   кушак,   пальто,   кушетка,   диван,   яблоня,   сосна, 

галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.

Широко   представлены   в   русском   языке   также   многозначные,   или 

полисемичные   слова.   Развитие   многозначности   слов   –   один   из   активных 

процессов,   за   счёт   которого   пополняется   словарный   состав   русского 

литературного языка.

В   многозначных   словах   одно   из   значений   является   основным, 

первичным, исходным, другое (или другие) – вторичным, производным, при 

этом все значения объединены между собой определённой связью. Так, слово 

бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с 

оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из 

бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». 

Из этих значений первое – основное, второе и третье – вторичные, связанные 

с основным значением.

Связи   между   основным   и   вторичными   значениями   могут   ясно   и   не 

осознаваться.   Так,   у   прилагательного   лёгкий   авторы   «Толкового   словаря 

русского   языка»   под   редакцией   Д.   Н.   Ушакова   отмечают   такие   значения: 

«незначительный по весу» (лёгкая ноша); «простой для усвоения, решения» 

22


(лёгкий   урок,   лёгкая   задача);   «малый,   незначительный»   (лёгкий   мороз, 

ветерок,   поклон);   «поверхностный,   несерьёзный»   (лёгкие   нравы,   лёгкий 

флирт); «мягкий, уживчивый» (лёгкий характер, человек); «непринужденный, 

изящный» (лёгкий слог, лёгкое остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» 

(лёгкая   поступь,   походка,   лёгкий   поворот);   «без   тяжёлого   вооружения, 

подвижный»   (лёгкая   артиллерия,   авиация,   кавалерия).   Первое   значение   – 

«незначительный   по   весу»   –   исторически   исходное,   все   остальные   – 

вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже 

основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было 

«красивый, хороший», вторичным – обозначение цвета. В современном же 

языке   значение   цвета   основное,   а   значение   «красивый,   хороший»   стало 

вторичным,   прослеживающимся   в   немногих   контекстах   (красный   угол;   не 

красна изба углами, а красна пирогами).

Многозначность   слова   в   русском   языке   характеризуется   наличием 

прямого   и   переносных   значений.   Прямое   значение   –   это,   как   правило, 

первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, 

в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является 

прямым.

Все   переносные   значения   семантически   связаны   с   основным 

значением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), 

признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, 

действия.   Основными   способами   переноса   наименований   являются 

метафорические, метонимические и функциональные.

Метафорические   переносы   наименований   обусловлены   сходством, 

совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цвету, форме, 

функции,   внутреннему   содержанию.   На   основе   метафоры   появились 

переносные   значения   у   таких,   например,   слов:   багаж   –   «запас   знаний» 

(умственный багаж); бешеный – «необузданный» (бешеный характер); верх – 

«превосходство» (взять верх в борьбе); глаз – «присмотр» (хозяйский глаз); 

живой   –   «деятельный,   полный   энергии»   (живой   ребёнок);   зелёный   – 

23


«неопытный по молодости» (зелёная молодежь); клад – «нечто ценное» (это 

не работник, а клад).

Метафоры   разделяются   на   общеязыковые   и   индивидуально-

стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того 

или   иного   языка   и   понятны   всем   говорящим.   Они   бывают   образными   и 

утратившими   свою   образность.   К   числу   первых   относятся   те,   образный 

смысл которых используется как одно из выразительных средств. В толковых 

словарях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). 

Метонимические   переносы   наименований   появляются   в   результате 

пространственной,   временной   или   логической   смежности   предметов   и 

явлений.   Особенно   часто   такие   переносы   основаны   на   пространственной 

смежности,   когда   те   или   иные   наименования,   обозначающие   помещения, 

населённые   пункты,   учреждения,   предприятия,   переносятся   на   людей, 

находящихся в них.

Метонимическими   переносами   обусловлены   наименования   вещей   по 

материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из 

шкуры молодого барана); столовое серебро (серебряные ложки, вилки и др.); 

заинтересованное   лицо   (человек).   Слова   бас,   баритон,   тенор,   дискант 

называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас 

заболел, баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет 

по части, носит название синекдохи. 

Функциональные   переносы   наименований   характеризуются   тем,   что 

название одного предмета или явления переносится на другой предмет или 

явление   вследствие   общности   их   функций.   Первичное   значение   глагола 

стрелять   –   «пуская   стрелы,   поражать   врага».   Когда   было   изобретено 

огнестрельное оружие, то действие, производимое этим видом оружия, по 

общности функции также стали именовать глаголом стрелять.

В   некоторых   случаях   имеют   место   и   метафорический   и 

функциональный перенос: крыло птицы и крыло самолёта, ножки животных 

и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.

24


ГЛАВА 2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ 

ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ СРЕДСТВ МНОГОЗНАЧНОСТИ И 

ОМОНИМИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

25


2.1 Изучение передового педагогического опыта учителей по 

использованию метода развития речи младших школьников с помощью 

средств многозначности и омонимии

На протяжении всего начального обучения систематически проводится 

словарная (лексическая) работа по выявлению значений слов. Эта работа не 

только   имеет   практическую   направленность,   но   и   подкрепляется 

теоретическими сведениями по лексике. Учащиеся узнают, что слово может 

иметь   несколько   значений   (многозначность),   слова   могут   быть   близкими 

(синонимы) или противоположными (антонимы) по смыслу. Одновременно 

школьники   учатся   различать   классы   (разряды)   слов   по   значению 

предметности,   признака   или   действия   предмета   в   связи   с   формами 

словоизменения (склонением и спряжением) и грамматическими признаками 

частей речи. Лексическая работа применяется и в словарно-орфографических 

упражнениях (усвоение слов с непроверяемыми написаниями по спискам для 

каждого класса).

Параллельно с изучением грамматики по программе даются задания, 

связанные   с   лексической   работой,   с   выявлением   изобразительных   средств 

языка, со стилистикой речи и т. д. Так, в упражнении 9 учебника для 1 класса 

под   редакцией   А.   В.   Поляков,   составленный   по   методике   развивающего 

обучения, даётся задание найти слова, употреблённые в переносном значении 

(подобные задания учащиеся выполняют с 1 класса в процессе работы над 

многозначностью   слова).   С   переносным   значением   слова   связаны   такие 

изобразительные   средства,   как   образное   сравнение   и   метафора. 

Ознакомление   с   образными   сравнениями   начинается   в   1   классе   и 

продолжается во 2 и 3 классах на всё более усложняющемся материале. В 3 

классе   устанавливается,   что   для   образных   сравнений   характерны   особые 

присоединительные слова (как, точно, будто, как будто, словно и др.), а также 

форма   творительного   падежа   имён   существительных:   Змейкой   вьётся   по 

земле лёгкая поземка.

26


Так  в учебнике того же автора  4 класса задания на нахождение слов в 

переносном значении подводят к обобщению имеющихся у детей сведений. В 

последующих   упражнениях   учебника   предлагается   находить   слова   в 

переносном   значении   при   их   наличии   в   дидактическом   материале. 

Разумеется,   из-за   сложности   материала   далеко   не   во   всех   упражнениях 

даются подобные задания. Учитель всегда может организовать эту работу по 

своему   усмотрению.   Важно,   чтобы   школьники   на   практическом   уровне 

получили представление о метафоре.

Для того чтобы ученики лучше понимали различие между образным 

сравнением   и   метафорой,   после   упражнения   12-го   учебника   нужно   дать 

пояснение:   в   метафорах   не   используются   те   присоединительные   слова, 

которые   входят   в   структуру   образных   сравнений.   Большое   значение   при 

работе   с   метафорой   имеет   выяснение   сходства   с   предметом   (признаком, 

действием), которое передаётся этим изобразительным средством: что значит 

«ржавый» лист, «кафтан» лета и т. п.

Сведения о языке и речи систематизируются через работу со словом, 

предложением, текстом, через наблюдение и сравнение их признаков.   Так 

первоклассники   получают   первоначальное   представление   о   формо-   и 

словообразовании,   лексико-грамматических   разрядах   слов   на   основе 

различий их номинативной функции, о связи значения слова с его формой. 

Организация   практики   устного   общения,   устные   речевые   упражнения, 

преобразующая   речевая   деятельность   учащихся   в   форме   письменной   речи 

нацелены на связь языкового и речевого содержания курса, анализ языковых 

явлений, предложений, текстов, овладение навыками общения в различных 

формах и ситуациях.

По   программе   дети   вначале   должны   усвоить   различение   реальных 

предметов и их названий, знать номинативную и назывную функцию слова, 

затем познакомиться со словами, обозначающие предметы, явления, события, 

состояния, действия, признаки, качества, научиться находить и впоследствии 

использовать языковые средства выразительности речи: употреблять слова в 

27


переносном   значении;   образные   сравнения;   слова,   близкие   и 

противоположные   по   значению;   эмоциональную   лексику,   выражающую 

различные   чувства   (бабка   –   обидное   слово,   а   бабушка,   бабуля   –   слова, 

выражающие симпатию; выбор лексики зависит от отношения говорящего: 

симпатии или пренебрежения); экспрессивную лексику, различающуюся по 

степени эмоционального напряжения (несчастье, горе, бедствие, катастрофа; 

крик, вопль, рёв; жара, зной).

Ставя грамматические задачи, учебник русского языка для начальных 

классов   через   конкретные   приёмы   умственной   деятельности   в   процессе 

последовательной,   систематической   работы   со   словом,   предложением, 

текстом,   через   их   разносторонний   анализ   способствует   решению   задачи 

развития речи и мышления школьника, расширяет кругозор детей в области 

родного языка, создаёт языковую среду как условие формирования речевых 

умений. Учебный материал создаёт базу для развития связной речи: устные 

речевые   упражнения,   ознакомление   с   простейшими   изобразительно-

выразительными   средствами   языка   (рассказывание,   восстановление 

деформированного предложения и небольшого текста, т. е. преобразующая 

речевая деятельность учащихся).

На   протяжении   всего   учебного   года   необходимо   постоянно   вести 

словарную работу, разъяснять детям слова, значение которых им непонятно. 

Очень   важно,   чтобы   сами   учащиеся   обращали   внимание   на   незнакомые 

слова. Выяснение смысла слов проводится в форме беседы, в конце которой 

учитель   уточняет   ответы   детей.   Помощь   в   этой   работе   могут   оказать 

различные   словари   (толковый,   этимологический),   пользоваться   которыми 

необходимо постепенно приучать детей.

Последовательность   упражнений   внутри   тем   определяется 

постепенным   усложнением   материала.   Упражнения   по   развитию   речи 

выполняются параллельно с изучением грамматических сведений.

Простейшие начальные научно-практические сведения по стилистике 

речи   (употребление   метафор)   расширяют   возможности   детей   в   овладении 

28


нормативной   литературной   речью.   Занимательным   средством, 

обеспечивающим   это   направление   обучения   на   протяжении   всего   периода 

работы   по   учебнику,   является   специальная   рубрика   «Секреты   речи»,   для 

которой подобраны образные поэтические примеры.

В   учебнике   для   1   класса,   упомянутом   выше,   значительное   место 

отводится   лексической   работе,   образным   оборотам   речи,   многозначности 

слова, ознакомлению с рифмой (№ 15, 19, 23, 39, 40, 146 – 149, 150, 152, 154 и 

др.).   Кроме   того,   в   учебник   включены   первоначальные   сведения   о 

фразеологизмах (№ 169 – 175) и их переносном значении.

В работе по всем этим направлениям детям нужно показать, что слова 

бывают близкие и противоположные по значению (№ 15, 147, 166).

Не менее важно показать многозначность слова: прямое и переносное 

значения   (во   дворе   стояла   пустая   бочка   –   прямое   значение,   пустой 

(несерьёзный) разговор – переносное значение), № 19 (подсолнух – золотое 

солнышко), № 23 (хвостиком моргал), № 26 (ёж – мешок с иголками), № 35 

(берёза   –   кудрявая),   №   37   (у   сливы   мундир;   цыплёнок   в   шубке),   №   40 

(кустарники зарумянились, снегири засветили фонарики), № 50 (подснежник 

– разведчик), № 60 (метели проплясали), № 70 (хлеба краюшка – луна), № 74 

(серебряная ножка у грибочка), № 82 (чародейка зима, снежная бахрома), № 

83 (чудо золотое – цыпленок), № 89 (золотые пятачки – листья), № 97 (у 

зяблика голубая шапочка), № 110 (лиса – плутовка, хвост – краса), № 136 

(деревья   заснули),   №   148   (собака   играет   на   гармошке,   кошки   ныряют, 

воробышек замычал), № 150 (блюдца заплакали, корыто зарыдало), № 160 

(день кормит), № 170, 171, 174, 175 (фразеологизмы).

Во   2   классе   в   упражнениях   №   14   –   19   работа   над   предложением 

сочетается   с   наблюдением   изобразительных   средств   языка   –   образных 

оборотов речи, синонимов, антонимов. Важное место отводится лексической 

работе, многозначности слова, употреблению слов в переносном значении. 

Следует   вспомнить,   что   в   языке   есть   много   слов,   имеющих   два   и   более 

значений,   что   слова   многозначны.   Прямое   значение   слова   –   основное, 

29


исходное   (острая   игла).   Другие   значения   –   переносные   (острый   ум,   глаз, 

запах).   Переносное   значение   слова   используется   как   изобразительное 

средство языка. Можно привести многочисленные примеры из упражнений 

об употреблении слов в переносном значении: № 64 (с белой звёздочкой на 

лбу   –   у   жеребёнка),   №   201   (котик   –   чёрные   чулочки),   №   204   (берёзки 

столпились гурьбой, что глядите на меня – о колокольчиках), № 226 (сосна 

приподнялась   на   цыпочки),   №   231   (адрес   земляники   подскажут 

муравейники), .№ 246 (берёзки улыбнулись, шёлковые косы и др.), № 304 

(серебряную песенку), № 384 (сады как молоком облитые), № 386 (дождик на 

мокрой ножке, туча-лейка), № 399 (дождик пляшет на скамейке), № 475 (льда 

голубое   стекло,   шатром   нависла   ивушка),   №   477   (хрустально-нежный 

разговор речки серебристой) и др. 

Педагоги рекомендуют составлять словарики образных оборотов речи с 

переносным значением по мере выполнения соответствующих упражнений, 

включая и упражнения с образными сравнениями: № 34 (пруд синеет круглой 

чашкой),   №   64   (хвост   косичкой,   ножки-спички),   №   351   (снегом,   точно 

серебром,   снежною   каймой),   №   399   (брызги,   словно   змейки),   №   479 

(подушка, как лягушка), № 480 (от мочалки, как от палки) и др.

Разнообразие   приёмов   и   повышение   активности   учащихся   в 

объяснении   значений   слов   –   важнейшая   задача   словарной   работы   в 

начальных классах.

С   многозначностью   слов   (полисемией)   школьники   сталкиваются 

постоянно,   но   не   всегда   осознают   её.   К   пониманию   многозначности   дети 

приходят   от   иносказания   (Солнышко   спать   пошло).   Впервые   с 

многозначностью слов дети встречаются в период обучения грамоте, читая 

тексты «Азбуки» («Букваря»). Основой работы над многозначностью в это 

время   является   анализ   слов   из   прочитанного   текста,   разграничение   их 

значения. Но, кроме того, проводятся специальные упражнения:

1. Подобрать слова, которые имели бы по 2 – 3 значения; на каждое 

значение составить предложения. Объяснить значения слов.

30


2. Сравнить значения слов в сочетаниях:

Идут часы – идут дети – идёт строительство.

3. Подобрать близкие по смыслу слова (синонимы) к каждому значению 

данных слов: сырой картофель –  ... сырая земля –  ...

4. Подобрать противоположные по смыслу слова (антонимы) к каждому 

значению данных слов: сырой песок –  ... сырой картофель –  ...

От многозначности слов дети переходят к омонимам, которые обычно 

даются им в занимательных, игровых материалах: Несёт меня лиса за тёмные 

леса.

Теоретический материал по многозначности и омонимам в начальных 

классах не даётся, и формирование соответствующих понятий проходит лишь 

подготовительную стадию.

2.2 Эксперимент с использованием метода развития речи младших 

школьников с помощью средств многозначности и омонимии

Создание   научной   методики   изучения   явления   многозначности 

диктуется   нуждами   школы.   Мы   сделали   попытку   экспериментально   в 

процессе опытного обучения проверить:

1) соотношение индукции и дедукции в изучении полисемии;

2)   сравнительную   эффективность   использования   разных   приёмов 

работы в исследовательском плане;

3) эффективность различных упражнений.

Основная   задача   заключалась   в   определении   объёма   теоретических 

сведений и приёмов обогащения речи учащихся словами в разных значениях.

Было организовано опытное обучение. Определено три группы классов 

(по 1 классу в каждой группе) и три методики в зависимости от способов 

объяснения   нового   материала,   от   объёма   теоретических   сведений   о 

многозначных словах и от характера упражнений.

31


Первая   группа   над   указанным   лексическим   понятием   работала   в 

соответствии с учебником: учащиеся шли от наблюдений к общим выводам 

(индуктивный путь) – первая методика.

В   других   классах   сведения   о   многозначных   словах   сообщались 

учителем (дедуктивный путь). Объём теоретических сведений увеличился по 

сравнению с первой группой классов: учащиеся получили понятие о типах 

переноса наименований – вторая методика.

В остальных классах использовался индуктивный способ объяснения 

нового материала. Объём теоретических сведений тоже был расширен, как и 

во второй группе классов: было введено понятие о типах переноса – третья 

методика. Таким образом, в первой и третьей методиках общим был способ 

объяснения   нового   материала   (индуктивный),   разница   –   в   объёме 

теоретических сведений. Вторая и третья методики имели одинаковый объём 

теоретических   сведений,   но   имели   разницу   в   способе   объяснения   нового 

материала.

Цели   обучения   во   всех   трёх   группах   классов   были   одинаковые: 

добиться понимания явления многозначности, научить работать с толковым 

словарём, показать системные связи многозначного слова на разных уровнях 

языка, познакомить с функционированием многозначного слова в речи, учить 

использованию в речи многозначных слов в разных значениях.

Объём   сведений   о   многозначных   словах   тоже   был   в   основном 

одинаковый,   понятие   о   многозначности   слова,   прямом   и   переносном 

значении слов, о способности многозначного слова вступать в разнообразные 

синонимические и антонимические отношения в зависимости от значения. 

Но   две   группы   (вторая   и   третья),   как   уже   отмечалось,   кроме   указанных 

сведений, знакомились с типами переноса наименований.

Считая,   что   знакомство   с   типами   переноса   наименований   будет 

способствовать более глубокому пониманию природы многозначного слова, 

решили дать эти сведения в двух группах классов. При этом исходили из 

положения о том, что индуктивный способ объяснения нового имеет много 

32


достоинств:   организует   и   направляет   аналитико-синтетические   операции 

мыслительной деятельности учащихся, обеспечивая прочное усвоение нового 

лексического понятия. Дедуктивный способ уступает индуктивному в плане 

аналитическом, поэтому решено было дополнить эту методику, включив в неё 

сообщение о типах переноса наименований. Предполагалось, что наиболее 

рациональным окажется индуктивный способ объяснения нового, если в круг 

сведений   о   многозначности   слова   внести   понятие   о   типах   переноса 

наименований.

Дидактический материал использовался по всех классах одинаковый: в 

основном   это   были   упражнения   учебника.   Но   вторая   и   третья   группы 

выполняли упражнения на определение типов переноса.

В   группе,   работающих   по   первой   методике   (индуктивный   путь), 

объяснение   и   закрепление   понятия   проводилось   в   соответствии   с 

методическими   указаниями   к   учебнику.   Разница   в   структуре   словарных 

статей   в  толковых  словарях  об  однозначных   и  многозначных  словах   была 

показана на словах «айсберг» и «окончание». Знакомство с многозначными 

словами даёт возможность обратиться к словарю, расширить представление 

учащихся   о   содержании   словарной   статьи.   И   в   то   же   время   работа   со 

словарём   будет   способствовать   закреплению   этого   сложного   материала.   В 

классах, работающих по второй методике (дедуктивный путь), использовался 

рассказ   учителя   о   многозначных   и   однозначных   словах,   о   словах   с 

переносным   значением.   В   третьей   группе   классов   (индуктивный   путь) 

изучение   понятия   шло   тем   же   путём,   что   и   в   первой   группе,   плюс 

ознакомление   с   типами   переноса   наименований,   как   и   во   второй   группе 

классов.

Было   необходимым   познакомить   учащихся   со   следующими   типами 

переноса: метафорическим, по смежности и функциональным. Выбор типов 

обосновывался   такими   соображениями.   С   примерами   языковой   метафоры 

учащиеся   встречаются   повседневно,   широко   пользуются   производными 

значениями слов (головка сыра, петушиный гребешок и др.). Много ярких 

33


примеров   анализируют   по   учебнику   русского   языка:   золотая   (пшеница), 

хвост (звёзды), горят (щёки) и много других. Без знакомства с метафорой 

учащиеся не сумеют понять глубину поэтических тропов. Например:

Я снова здесь, в семье родной.

Мой край, задумчивый и нежный!

Кудрявый сумрак за горой

Рукою машет белоснежной.

(С. Есенин)

Естественно,   только   зная,   на   какой   основе   сделан   перенос,   можно 

понять  всю  силу   выразительности  языка  писателя  при  столь  экономичной 

затрате языковых единиц.

Метафорический   перенос   был   рассмотрен   школьниками   под 

руководством   учителя   на   примерах:   нос   (лодки)   –   нос   (человека);   ствол 

(дерева) – ствол (пушки); золотые (часы) – золотая (пшеница); плывут (утки) 

– плывут (облака) и т. д. Было найдено сходство в местоположении, форме, 

цвете,   характере   движения.   По   указанию   учителя   школьники   составляли 

устные «рисунки» к примерам из учебника: ледяная глыба – ледяной взгляд; 

орлиное гнездо – орлиный нос; спит ребёнок – спит река.

Метонимия,   как   известно,   такой   перенос   названия,   который 

совершается не на основании сходства внешних или внутренних признаков 

прежней вещи и новой, а на основании смежности, т. е. соприкосновения 

вещей в пространстве или во времени, существует только связь: без сливы! – 

дерева не может быть сливы – плода, без действия вышивания не может быть 

красивой вышивки.

Принцип   переноса   по   смежности   объяснялся   учителем.   Сам   термин 

разъяснён был на примере смежных комнат, т. е. на известном детям явлении. 

Анализировались примеры: зацвёл крыжовник – созрел крыжовник; полили 

сливы – съели сливы (одинаково названы дерево и плод); красивый зал – 

запел весь зал (помещение и люди в нём) и т. д.

34


Было   показано,   что   метафору   можно   развёрнуть   в   сравнительный 

оборот с союзами, как, точно, как будто: золотые одуванчики (или кудри) – 

жёлтые, как золото; море слёз – слёз так много, как в море воды. Этого нельзя 

сделать с переносом по смежности. Между предметами, названными одним 

словом, нет сходства (слива – плод, совершенно не похожа ни по цвету, ни по 

виду на сливу – дерево), существует только связь.

Знакомство   с   переносом   по   функции   проходило   в   форме   вопросов-

ответов.   Учитель   выяснил,   знают   ли   учащиеся,   чем   люди   писали   до 

появления стального пера. Далее выслушивалось мнение, почему стальной 

предмет   был   назван   тем   же   словом   –   перо   (как   гусиное).   Дети   не   сразу 

справились с задачей. Они предлагали разные варианты: светлые по виду; 

сходные по форме – заострённый конец (нельзя обвинить их в отсутствии 

наблюдательности); тот и другой предмет опускали в чернила. И только после 

вопроса, для чего опускали в чернила, определили назначение – для письма и 

сделали   вывод,   что   тот   и   другой   предмет   выполняет   одинаковую   работу, 

назначение – функцию. Были разобраны примеры: крыло (птицы) – крыло 

(самолёта),   горит   (свеча)   –   горит   (лампа).   В   первом   примере   некоторые 

школьники   совершенно   верно   определили   и   перенос   по   функции   – 

удерживать положение в полёте, – и сходство по месту положения.

В   ходе   работы   в   классе   видно   было,   что   перенос   по   функции 

воспринимается   несколько   труднее,   чем   метафорический,   но   значительно 

легче,   нежели   перенос   по   смежности.   Учащиеся   в   начальной   школе 

практически знакомятся с приёмом метафоры, когда действия одушевлённого 

существа приписываются неодушевлённым, неживым предметам, при чтении 

художественных   произведений,   особенно   сказок.   А   с   двумя   другими 

встречаются впервые. 

На уроках применялись наглядные пособия. Для иллюстрации типов 

переносов были использованы рисунки крупного формата с изображением 

крыла и хвоста птицы и самолёта (беседа шла о значениях слов и основах 

переноса названия), ствола дерева и ствола винтовки (определяли внешнее 

35


сходство), ключа как отмычки и ключа гаечного (отметили, что гаечный ключ 

получил название не по внешнему сходству с ключом – приспособлением для 

открывания   замка,   а   по   выполняемой   работе,   приведению   в   действие 

механизмов).

 В качестве тренировочного упражнения был предложен связный текст, 

включающий  многозначные   слова  со  всеми  известными  учащимся   типами 

переноса наименований.

Во время опытного обучения проверялись наиболее эффективные виды 

упражнений.

Учащиеся выполняли следующие упражнения:

1.   По   контексту   определялось   значение,   в   котором   употреблено 

многозначное   слово   (устно   «рисовали»   хвосты   животных,   птиц,   самолёта, 

семян, звёзд (упражнение № 289 в учебнике за 4 класс под ред. Поляковой). 

Установили, что слово хвост использовано автором стихотворения в четырёх 

значениях, что разные значения слова хвост имеют общее, связаны между 

собой   –   это   конечная   часть   чего-либо.   Несмотря   на   множество   значений, 

слово   одно   (это   очень   важно   подчёркивать,   добиваться   понимания,   иначе 

будет путаница в различении полисемии и омонимии).

2.   Выполнялись   тренировочные   упражнения   с   использованием 

«Словаря».   По   словарям   учащиеся:   находили   многозначные   слова, 

знакомились   с   толкованиями   разных   значений   этих   слов;   проверяли 

правильность толкования слова, данное ими самими; объясняли переносное 

значение слова и сверяли со словарём; выясняли, с многозначным словом или 

омонимом   они   встретились.   После   чтения   словарной   статьи   составляли 

словосочетание   или   предложение   с   многозначным   словом   в   указанном 

значении.

По  словарику  учебника  предложено  было  установить,  однозначными 

или многозначными словами являются слова: проталина, чуткий, упустить. 

Учащиеся   читали   словарную   статью,   коллективно   составляли 

словосочетание или предложение со словом в указанном значении (например, 

36


со   словом   проталина:   «на   месте,   где   растаял   снег   и   открылась   земля», 

появились   первые   проталины;   со   словом   чуткий:   «быстро   и   легко 

воспринимающий   что-либо   обонянием,   слухом»:   чуткое   ухо   зайца   ловит 

лесные   шорохи;   слово   упустить   «не   удержать,   уронить,   потерять»   было 

введено в предложение: мальчик упустил пойманную бабочку).

3. Выяснялось, с какими словами могут сочетаться многозначные слова 

в разных значениях. Так, слово проталина в основном значении сочетается с 

определяющим словом первая, это же слово в значении «растаявшее место» 

(в   словарике   есть   пример   «в   проталины   окон   был   виден   ослепительно 

сверкающий снег») не вступает в лексическую связь со словом первый. Слово 

чуткий   «быстро   и   легко   воспринимающий   что-либо   обонянием,   слухом» 

предполагает   сочетание   с   существительными,   обозначающими   живые 

существа и их органы; чуткая собака, чуткий олень, чуткое ухо охотника и т. 

п.   А   в   сочетании   со   словом   человек   оно   употребляется»   как   правило,   в 

значении «восприимчивый к различным впечатлениям, отзывчивый»; человек 

понимается   как   личность,   а   не   просто   биологическое   существо.   Поэтому 

нельзя составить предложение «по улице шёл чуткий человек». Или слово 

упустить   «не   удержать,   уронить,   потерять»   сочетается   со   словами   птица 

(синица,   голубь,   скворец),   зверь   (заяц,   лисица   и   т.   д.),   т.   е.   с 

существительными   одушевлёнными,   и   со   словами,   верёвка,   конец   (нитки, 

каната и т. д.), т. е. с неодушевлёнными существительными. Это же слово в 

значении «не воспользоваться чем-либо вовремя» имеет более ограниченную 

сочетаемость:   упустить   сухую   погоду   (солнечные   дни,   случай),   т.   е.   не 

вступает в связи с существительными одушевлёнными.

4. В целях предупреждения речевых лексических ошибок составлялись 

словосочетания, например: со словом чуткий «легко чувствующий что-либо 

обонянием, слухом» + существительное, с каким может употребляться это 

слово:   чуткий   (собака,   лось,   олень,   ухо,   человек,   лист);   в   значении 

«отзывчивый,   внимательный   к   окружающим»:   чуткий   (человек,   мальчик, 

37


товарищ,   лист,   ухо,   соседка).   Правильность   выполнения   проверялась   по 

словарю.

После изучения всего раздела «Лексика» была проведена контрольная 

работа,   одинаковая   для   всех   групп   классов,   предназначенная   выявить 

эффективность   описанных   выше   методик.   В   работу   были   включены 

материалы, позволяющие проверить умение учащихся:

1)   в   определении   значения   многозначного   слова   из   контекста 

(Построили   новый   дом.   Весь   дом   выбежал   на   улицу.   Мама   хлопочет   по 

дому); 

2)   в   использовании   многозначного   слова   в   разных   значениях   в   речи 

(составить предложения со словом свежий в разных значениях); 

3)   в   составлении   контекста   с   многозначным   словом   в   указанном 

значении (со словом игла «твёрдые колючки на теле некоторых животных»);

4)   в   определении   переносного   значения   слова   и   типов   переноса 

наименований (плывут утки – плывут облака, язык коровы – язык пламени, 

быстрая река – быстрый ум, золотая монета – золотая пшеница, дружный 

класс – светлый класс); 

5) в отграничении многозначного слова от омонима (слово бор); 

6)   в   подборе   синонимов   и   антонимов   к   разным   значениям 

многозначного слова (свежий воротничок, свежий ветер, свежий журнал).

В результате  опытной  работы мы пришли к следующим выводам. В 

изучении   понятия   многозначности   и   переносного   значения   слов   наиболее 

эффективным   способом   следует   признать   индуктивный   с   сообщением 

сведений   о   типах   переноса   наименований.   Об   этом   говорят   результаты 

контрольной   работы:   все   задания   вторая   и   третья   группы   выполнили 

значительно лучше первой.

Учащиеся   младших   классов   способны   усвоить   понятие 

многозначности,   структуру   словарных   статей   в   толковом   словаре,   связь 

значений   в   многозначном   слове,   типы   переноса   наименований,   механизм 

38


подбора синонимов и антонимов к разным значениям многозначного слова, 

отличие многозначного слова от омонима.  

Школьников   необходимо   знакомить   с   типами   переноса.   Это   (форма, 

вид,   цвет),   не   сразу   воспринимается   наличием   общего   в   сопоставлении 

отвлечённых   понятий   (бежит   человек   –   бежит   время,   зелёный   помидор   – 

зелёный юноша, холодные руки – холодный взгляд). Усвоению указанного 

типа   переноса   способствует   практический   приём   –   развёрнутое   сравнение 

(облака плывут так же плавно, как утки).

Более сложным для учащихся является метонимический тип переноса, 

хотя практически они пользуются примерами очень часто (букет черемухи, 

созрела смородина и т. п.). В переносе по смежности учащиеся усваивают 

связи: предмет и что (или кто) в нём (серебряное блюдо – вкусное блюдо, 

светлый класс – сильный класс); предмет и что на нём (высокая груша – 

спелая груша). С трудом усваивается общее в примерах, называющих работу 

и   результат   (заняться   вышивкой   –   красивая   вышивка,   учение   в   школе   – 

учение пригодилось).

Примеров с функциональным типом переносов в языке меньше, чем в 

других,   что   ограничивает   количество   упражнений.   Но   учащиеся   быстро 

улавливают общую функцию у предметов, если используются рисунки или 

показываются   сами   предметы   или   ставится   вопрос,   для   чего   нужны 

предметы,

Наиболее   эффективными   оказались   следующие   упражнения: 

использование   многозначного   слова   в   контексте,   составленном   самими 

учащимися;   определение   (называние)   слова   по   толкованию;   «узнавание» 

многозначного   слова   в   контексте   и   определение   его   значения;   различение 

прямого и переносного значения слов и доказательство оснований переноса; 

составление   словосочетаний   и   предложений   с   многозначным   словом   в 

указанном   значении;   подбор   синонимов   и   антонимов   к   разным   значениям 

многозначного слова. Результативными являются упражнения по толковому 

39


словарю:   проверка   правильности   толкования,   нахождение   слова   и 

использование его в контексте и др.

Понятие многозначности слов усваивается учащимися более осознанно 

в условиях изучения слова в его системных связях. Работа над лексической 

сочетаемостью   слов   проходит   интересно,   помогает   предупредить   речевые 

недочёты; правда, она требует большого напряжения от учителя, трудна, но 

выполнима и необходима.

Учитель   вызовет   интерес   к   изучению   родного   языка,   даст   глубокие 

знания, если он будет использовать наиболее оптимальные методы работы по 

лексике. А работа эта «... нужна и для усвоения навыков, и для умственного 

развития, и для понимания многих грамматических явлений».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В   начальной   школе   лексикология   изучается   в   узком   значении   этого 

термина, т. е. как словарная система языка. Однако в школьный курс лексики 

40


входят и некоторые сведения об устойчивых словосочетаниях и о словарях 

(толковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологическом словаре).

Лексика   как   раздел   науки   о   языке   в   начальной   школе   изучают   и   в 

образовательно-познавательном аспекте (знакомство учащихся с лексической 

системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них 

умении   применять   разные   лексические   пласты   в   различных   ситуациях 

общения, а также обогащение словарного запаса учащихся разными лексико-

семантическими группами слов).

Несмотря на то,  что словарная работа и изучение лексики имеют один 

и тот же объект – слово, на занятиях по лексике слово изучается как единица 

лексической   системы   и   задача   обогащения   словаря   хотя   и   стоит,   но   не 

является ведущей, в то время как для словарной работы эта задача основная. 

Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся 

происходит   гораздо   интенсивнее,   если   эта   работа   опирается   на   знания, 

приобретённые в процессе изучения лексики.

Роль изучения многозначности слова в школе для повышения культуры 

речи ученика, а следовательно, и его общей культуры трудно переоценить 

понимание нескольких значений многозначных слов и умение правильно их 

употреблять в разных значениях обогащает словарь школьника (не расширяя 

его   количественно,   увеличивая   смысловую   нагрузку   известных   ему   слов), 

предупреждает и исправляет недочёты в употреблении многозначных слов, 

обогащает   и   упорядочивает   синтаксис   речи   учащихся.   При   правильно 

поставленном изучении многозначного слова (расширяются синонимические 

ряды слов, совершенствуется механизм подбора антонимов, а следовательно, 

обогащаются выразительные возможности языка учащихся.

В   результате   знакомства   со   структурой   многозначных   слов,   типами 

переносов   наименований   ученик   получает   возможность   распространить 

приёмы определения разных значений слова на непонятные ему слова; его 

будут интересовать закономерности сочетания слова в разных значениях с 

другими словами, при чтении он будет устанавливать типы этих связей. Он 

41


будет думать над языком. Будет совершенствоваться техника целесообразного 

отбора языковых средств определённого стиля речи, так как при изучении 

полисемии   нельзя   не   затронуть   вопроса   о   разной   стилистической 

окрашенности,   принадлежности   слова   с   разными   значениями   к 

определённым стилям речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.   Арбатский   Д.   И.   Ошибки   в   толковании   значений   слов   и   пути   их 

устранения / Д. И. Арбатский // РЯШ. – 1996. – № 4. – C. 32 – 37.

42


2. Баранов М. Т. О работе   с толковым словарём на уроках русского 

языка / Т. М. Баранов // Русский язык в школе. – 2001. – № 6. – C. 45.

3. Бобровская Г. В. Обогащение словаря младших школьников / Г. В. 

Бобровская // Начальная школа. – 2002. – № 6. – С. 76 – 80.

4. Бобровская Г. В. Активизация словаря младших школьников / Г. В. 

Бобровская // Начальная   школа. – 2003. – № 4. – С. 47 – 52.

5. Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В. 

В. Виноградов. – М, 1972. – 318 с.

6. Вороничев О. Е. Русский каламбур: семантика, поэтика, стилистика / 

О. Е. Вороничев. – Брянск: Курсив, 2013. – 416 с.

7. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Избранные 

психологические исследования. – М.,1956. – 392 с.

8.   Горбунова   Н.   Д.   Работа   с   фразеологизмами   /   Н.   Д.   Горбунова   // 

Начальная школа плюс до и после. – 2003. – №3. – С. 57 – 59.

9.   Лаврова   Н.   М.   Развитие   умения   пользоваться   лингвистическими 

словарями / Н. М. Лаврова // Начальная школа плюс до и после. – 2005. – № 

5. – С. 35 – 40.

10.   Левушкина   О.   Н.   Закрепление   лексики   /   О.   Н.   Левушкина   // 

Начальная школа. – 2001. – №5. – С. 47 – 52.

11. Ломакович С. В., Тилитенко Л. И. Русский язык: Учебник для 2 

класса четырёхлетней начальной   школы (Система Д. Б. Эльконина – В. В. 

Давыдова). В 2-х ч. – Ч. 2 / С. В. Ломакович, Л. И. Тилитенко. – М.: Вита, 

2004. – 200с.

12. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. – М., 1968. – 

168 с.

13. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную 

школу / Н. Ф. Виноградова и др. – М.: Дрофа, 2000. – 201 с.

14. Прудникова А. В. Лексика  в школьном курсе русского языка / А. В. 

Прудникова. – М.: Просвещение, 1979. –144 с.

43


15. Психология: Учебное пособие для пединститутов / Под ред. А. Г. 

Ковалева, Степанова А. А., Шабалина С. Н. – М., 1966. – 184 с.

16. Пути повышения качества усвоения знаний в начальных классах /  

Под ред. Д. Н. Богоявленского, Н. А. Менчинской. – М., 1962. – 213 с.

17. Применение знаний в учебной практике школьников / Под ред. Н. А. 

Менчинской. – М., 1961. – 202 с.

18. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения / М. 

С. Соловейчик, П. С. Жедек, Н. Н. Светловская. – М.: Просвещение, 1993. – 

383 с.

19.   Сальникова   Т.   П.   Методика   преподавания   грамматики, 

правописания   и   развития   речи   /   Т.   П.   Сальникова.   –   Воронеж:   НПО 

«МОДЭК»,1996. – 320 с.

20.   Смирнова   Н.   С.,   Казакевич   Л.   А.   К   изучению   темы 

«Многозначность слова в 4-м классе» // РЯШ. – 1969. – № 1. – с. 67 – 69.

21. Стрекозин В. П. Актуальные проблемы начального обучения / В. П. 

Стрекозин. – М.: Просвещение, 1976. – 192 с.

22. Учусь различать слова и их значения: словарик многозначных слов, 

тематических   групп   слов,   омонимов,   паронимов,   синонимов,   антонимов: 

Учебное пособие для учащихся начальной школы. – М.: Дрофа, 2003. – 152 с.

23. Шанский Н. М. Лексикология современного русского языка / Н. М. 

Шанский. – М.: Просвещение, 1972. – 344 с.

44