Материалы для студентов→ Курсовая работа /

Исследование свойств памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Скачать файл
Добавил: fafnir
Размер: 119.31 KB
Добавлен: 14.02.2015
Просмотров: 10624
Закачек: 42
Формат: docx
Посмотреть документ в хорошем качестве (с картинками, формулами, таблицами)

Министерство образования и науки Р. Ф.

Государственное общеобразовательное учреждение высшего профессионального образования

«Челябинский государственный педагогический университет»

Факультет Коррекционной педагогики

Кафедра Специальной педагогики, психологии и предметных методик

Курсовая работа

На тему: Исследование свойств памяти у детей старшего дошкольного

возраста с задержкой психического развития.

Исполнитель:

Студентка 3 курса группы 343

Дневного отделения

Факультета коррекционной педагогики

Гроздева Д.С.

Научный руководитель:

к.п.н, доцент

Крушная Н.А.

Челябинск, 2011

Содержание

Введение…………………………………………………………………….3

Глава 1. Особенности памяти у детей старшего дошкольного

возраста с ЗПР.

1.1 Состояние проблемы памяти в психолого-педагогической литературе………………………………………………………….……………6

1.2. Особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста в норме……………………………………..…………………………………..…..11

1.3. Особенности памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР...15

Глава 2. Исследование особенностей памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.1.Этапы, методы и методики исследования…………….…………….22

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов исследования……34

2.3. Программа психолого-педагогической коррекции свойств памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР………………………………….38

Заключение…………………………………………………………..…….43

Список литературы……………………………………………………..…45

Приложения…………………………………………………………………51

Введение

Проблема памяти у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР) находит отражение в современной литературе потому, что диагностика уровня развития высших психических функций (ВПФ) учеников начальных классов в последнее время становится все более актуальной. Одна из причин - это необходимость качественной диагностики уровня развития ВПФ неуспевающих в школе детей (половину из которых составляют дети с ЗПР) с целью оказания им коррекционной помощи.

При поступлении ребенка в школу резко увеличивается объем сведений, которые необходимо усваивать ежедневно. Запоминание информации прежним, распространенным в дошкольном возрасте, механическим способом (многократным проговариванием усваиваемого материала) с каждым годом обучения становится все менее эффективным. Уже у старших дошкольников необходимо формировать рациональные приемы запоминания информации, которые позволили бы добиваться стойкого мнемического эффекта и в старших классах школы [4, С. 24].

Неравномерность развития ВПФ, свойственная норме, в еще большей степени выражена у детей, имеющих ЗПР. Исследования психологов показывают, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных ВПФ. При этом современные исследования подтверждают точку зрения Л.С. Выготского о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития сходны [27, С. 20].

Одним из наиболее актуальных направлений научных исследований ЗПР является продолжение изучения памяти, играющей ключевую роль в познавательной деятельности человека и, соответственно, в его обучении.

В настоящее время играет роль растущая тенденция к индивидуализации школьного образования с учетом специфики и уровня развития психических функций ребенка. И в этом случае диагностика типа развития психических функций позволит подобрать наиболее эффективные педагогические приемы для каждого ребенка.

Цель нашей работы теоретически изучить и экспериментально подтвердить наличие особенностей в развитии памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Объект нашего исследования - память у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Предмет: исследование особенностей памяти у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Гипотеза: память у детей старшего дошкольного возраста имеет следующие особенности:

Снижается объем памяти и скорость запоминания;Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;необходимое для полного заучивания, близко к норме;Наглядная память преобладает над словесной;Снижается произвольная память;Нарушается механическая память.

Задачи: исходя из целей, предметов, объектов и гипотезы мы определили следующие задачи нашего исследования:

психолого-педагогической литературе;Выявить возрастные особенности памяти младших школьников в норме;детей младшего школьного возраста с ЗПР;Определить этапы, методы и методики исследования;Дать характеристику выборки и проанализировать результат исследования;Разработать программу психолого-педагогической коррекции развития свойств внимания  младших подростков с умственной отсталостью легкой степени.

Для решения поставленных задач использовались следующие теоретические методы научного познания: изучение психолого-педагогической литературы и других источников; наблюдение; изучение продуктов деятельности; беседа; психолого-педагогический эксперимент.

Методики исследования:

•Методика «Заучивание 10 слов»;

Методика «Запоминание двух рядов слов»;Методика «Воспроизведение рассказов».

Данное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 3, 3 «Б» специального коррекционного класса VII вида.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений и представлена на 57 страницах.

Глава 1. Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР

1.1. Состояние проблемы памяти в психолого-педагогической литературе

Память входит в структуру многих способностей человека, а также интеллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когнитивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека [7, С. 84].

Долгое время в психологии господствовало представление о памяти как о чисто биологической функции. Классической формулой памяти считалось утверждение Геринга о том, что память есть общее свойство всей организованной материи. Глобальные изменения и новые достижения в изучении проблем памяти человека характеризуют начало ХХ-го века. Французская психологическая школа разработала положение о социальной природе памяти и о возможности управления ею. П. Жане впервые определил память как особую форму поведения, включающую следующие виды действий: а) действия, «преодолевающие отсутствие чего-либо», б) отсроченные действия, в) рассказ наизусть, описание, повествование [17, С. 326].

Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах отечественных психологов. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия, рассматривая фило- и онтогенез памяти, пришли к выводу, что коренные изменения в работе памяти связаны с переходом от использования предметов как средств запоминания к созданию искусственных мнемических опор. А. Н. Леонтьев считал память опосредствованной формой поведения. Опосредование - это использование мыслительных процессов в качестве средств произвольного логического запоминания. Опосредование актов запоминания не изменяет биологических законов памяти, воздействуя лишь на структуру операций в целом. Эффективность запоминания становится тем выше, чем больше употребляется вспомогательных средств, и чем выше они по своему типу.

А. Н. Леонтьеву принадлежит заслуга в разработке положения о «вращивании» как о превращении внешних средств запоминания во внутренние. Одновременно им были введены и термины, характеризующие внешне опосредствованную и внутренне опосредствованную память. Термин внешне опосредствованная память обозначал определенную стадию развития памяти детей, которая предшествует внутренне опосредствованному запоминанию, и характеризуется тем, что вращивание знаковых систем еще не произошло, и дети при решении мнемических задач используют внешние опоры [19, С. 156].

По мотивационным и ориентировочным компонентам такая память произвольна, а по исполнительным - непроизвольна.

Развитие опосредствованной памяти идет в двух направлениях. Во-первых, происходит совершенствование внешних средств запоминания. Во-вторых, внешние средства запоминания превращаются во внутренние. Второе направление представляет становление внутренне опосредствованной логической памяти [1, С. 320].

Логическая память по А. Н. Леонтьеву - это внутренне опосредствованная деятельность человека, опирающаяся на инструментальную функцию речи. Данный вид памяти, с одной стороны, характеризуется замещением внешних знаков, используемых для запоминания, словесными раздражителями [7, С. 68]. С другой стороны, функционирование логической памяти связано с активным использованием мыслительных операций в процессах запоминания и воспроизведения информации. Это позволяет вслед за А. Н. Леонтьевым и другими принять за основу следующее определение логической памяти.

Логическая память есть память, основанная на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы - совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам          [7, С. 106].

Исходя из данного определения, мы обозначили логический прием запоминания как совокупность действий по выполнению логических операций, подчиненных мнемической задаче.

В психологии принято положение о наличии межфункциональных связей между познавательными процессами, в частности, памятью и мышлением. Л. С. Выготский показал, что с возрастом изменяется место памяти в системе психических функций. Для детей раннего возраста мыслить - значит вспоминать. Для подростков запоминать - значит мыслить. Следовательно, с возрастом изменяется не только структура памяти, но и ее межфункциональные отношения с другими процессами [7, С. 123].

В работах Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, П. И. Зинченко,                   А. Н. Леонтьева, А. А. Смирнова, С. Л. Рубинштейна и других была раскрыта важная роль мышления в мнемической деятельности человека. Влияние активной мыслительной переработки информации на воспроизведение было отмечено в исследованиях М. М. Нудельмана,             А. Г. Комма [23, С. 468], А. А. Смирнова.

Особое внимание ученых привлек к себе феномен воспроизведения (восстановления, реконструкции) материала. Реконструкция материала при его воспроизведении объясняется тем, что запоминается только смысловой остов материала, полученный путем обобщения всего содержания. На этапе воспроизведения из такого остова посредством умозаключений восстанавливается вся исходная информация. Следовательно,                «... мыслительная деятельность в самых ее разнообразных и сложных проявлениях составляет психологическое ядро воспроизведения».

Ф. Вартлетт, Г. Бауэр, П. Торндайк причиной реконструкции информации при ее воспроизведении считали интеграцию новых сообщений с имеющимися в памяти знаниями о свойствах и отношениях окружающего мира [КС. 356]. Это значит, что не только мышление играет важную роль в процессах памяти, но и память в процессах мышления. Не случайно Л. М. Веккер указывал, что функция памяти состоит в интеграции отдельных компонентов мыслительного процесса в целостную систему интеллекта.

Не менее активную роль процессы мышления играют и при запоминании информации. Эксперименты П.И. Зинченко по усвоению содержания текстов с использованием готовых и самостоятельно составленных планов, исследования А. А. Смирнова по запоминанию фраз в процессе анализа орфографических и смысловых ошибок и другие работы свидетельствуют о том, что успешность запоминания зависит от интенсивности умственной работы. При осмыслении материал в определенной степени становится знаком учащимся, а чем больше знаком материал, чем меньше в нем новой информации, тем легче он запоминается [23, С. 556].

Использование мыслительных операций в памяти не только перестраивает процессы запоминания и воспроизведения, но и оказывает позитивное влияние на показатели памяти. Так А. Н. Леонтьев и                       В. И. Самохвалова, доказали, что объем запоминания осмысленного материала более чем в два раза превышает количество усвоенного бессмысленного материала. Аналогичные результаты был получены раньше при изучении влияния осмысленности материала на скорость и прочность его запоминания. Исследование возрастных особенностей осмысленного запоминания выяснило, что у детей его преимущество над бессмысленным запоминанием выше, чем у взрослых людей, так как взрослые в большей степени способны осмысливать даже бессмысленный материал [27, С. 83].

Таким образом, изучая любые аспекты памяти, можно установить ее тесную связь с мышлением. Не случайно И. М. Сеченов, рассматривая взаимосвязь этих процессов, отмечал, что память в любом возрасте является смысловой, так как уже на ранних этапах развития она связана с активной аналитико-синтетической деятельностью. На определенном этапе память становится логической. Это происходит тогда, когда у человека возникает способность сознательно использовать мыслительные операции мнемических целях.

Подчеркивая тесное взаимодействие мышления и памяти,                П.И. Зинченко указывал на необходимость изучения специфики процессов памяти по сравнению с мышлением. Это рассматривалось как одна из первостепенных теоретических задач психологии памяти. На то, что процессы мышления не могут исчерпать собой запоминания, указывали также А. А. Смирнов, Ж. Пиаже, В. Я. Ляудис и др. [30, С. 56].

В связи с этим возникает задача установления отличий познавательного действия от действия мнемического.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно.

Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запоминания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запомнить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсуждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запоминания - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понимания, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает мотивацию  стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни [16, С. 73].

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произвольным действиям.

1.2. Особенности памяти у детей младшего школьного возраста в норме

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Как уже указывалось, суть их  состоит   в   том,   что   память   ребенка   постепенно   приобретает  черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении различных мнемических задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе[15, С. 29].

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая познавательная мотивация являются необходимыми условиями развития памяти. Это — факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специальные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика показывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции [4, С. 15].

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными.

Способность детей младшего школьного возраста к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе и существенно различается у учащихся I—II и III—IV классов. Так, для детей 7—8 лет «характерны ситуации, когда запомнить без применения каких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмысливая и организуя материал...  Испытуемые этого возраста на вопросы: «Как запоминал? О чем думал в процессе запоминания? и т. д.» — чаще всего отвечают: «Просто запоминал, и все». Это отражается и на результативной стороне памяти... Для младших школьников проще выполнить установку «запомнить», чем установку «запомнить с помощью чего-либо» [29, С. 158].

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать и это вынуждает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторение — универсальный способ, обеспечивающий механическое  запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь простое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учебной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников единственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школьном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточно сформированной [5, С. 5]. Основой  логической   памяти  является пользование  мыслительных процессов в качестве опоры запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого-«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор, составление плана и др. [16, С. 45].

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия и б) использование его как мнемического приема, т. е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству — повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. К этому необходимо специальное побуждение со стороны взрослого.

На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников, как сказано выше, потребность в их использовании самостоятельно не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом [2, С. 124].

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овладением в этом возрасте знаковыми и символическими средствами запоминания, прежде всего письменной речью и рисунком. По мере освоения письменной речи (к III классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, используя такую речь, как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запоминания и припоминания».

Формирование письменной речи идет эффективно в ситуации, когда требуется не простое воспроизведение текста, а построение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять. При этом наиболее адекватный для детей вид словотворчества - сочинение сказок [4, С. 36].

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет индивидуальных характеристик памяти ребенка; ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т. п. Но независимо от этого каждый ученик должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

В.Д. Шадриков и Л.В. Черемошкина выделили 13 мнемических приемов, или способов, организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приемы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация, ассоциации, повторение (Познавательные процессы.., 1990).

Целесообразно сообщить младшим школьникам информацию о различных приемах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка.

1.3. Особенности памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР Недостаточная сформированность познавательных процессов зачастую является главной причиной трудностей, возникающих у детей с ЗПР при обучении в школе. Как показывают многочисленные клинические и психолого-педагогические исследования, существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти [20, С. 183].

Наблюдения педагогов и родителей за детьми с ЗПР, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти. Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Основное новообразование младшего школьного возраста - это произвольность познавательных процессов.

У детей с ЗПР это новообразование задерживается в развитии.

Анализ структуры мнемической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Среди них непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними      [14, С.116].

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности.

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности [15, С. 76]

Целенаправленность информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т. к. учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Т.А. Власова и М.С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти и учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка ля словесных и цифровых рядов.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Клинические и психолого-педагогические  данные  свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейроинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемическои деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания [19, С. 226].

Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития, поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что дети с ЗПР подлежат обучению в классах выравнивания в системе обычных общеобразовательных школ, то есть ЗПР - это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях [14, С. 130].

Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены, но прослеживается недостаток конкретных организационно методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику. Не останавливаясь специально на характеристике психологических особенностей детей с ЗПР, подчеркнем, что одной из основных среди них является  недостаточность регуляторных функций психики. Вместе с тем именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является главным и наиболее существенным условием овладения ими учебной деятельностью. Известно, что даже у нормально развивающихся детей 6-7 лет произвольность психических процессов и деятельности еще только начинает формироваться и становится (наряду с развитием рефлексии и внутреннего плана деятельности) основным психическим новообразованием данного возрастного периода [3, С. 14].

Результаты существующих исследований в этой области допускают свою интерпретацию и в более общем, теоретическом плане. Во-первых, экспериментальные результаты показывают, что существует связь между мерой подверженности уровня регуляции системе дидактических воздействий и его иерархическим положением: чем выше уровень, тем в большей мере он чувствителен, сензитивен к ним. Так, например, согласно нашим результатам, под влиянием целенаправленных формирующих воздействий у детей с ЗПР качественно улучшились показатели всех уровней произвольности, но особенно - его высшего уровня, саморегуляции. В связи с этим можно считать, что и система произвольной регуляции как уровневая организация развивается неравномерно - в основном за счет интенсивного формирования ее высших, ведущих уровней. Последние, оказывая компенсаторное влияние на низшие уровни, тем самым содействуют и их умственному развитию. Во-вторых, исследование проблемы произвольной регуляции у детей с ЗПР может содействовать и раскрытию самих .ихических механизмов данного феномена. Действительно, как показали наши результаты, регуляция в целом и высшие ее уровни (особенно у детей с ЗПР) значительно снижены. Следовательно, сама по себе задержка психического развития как обобщенная характеристика когнитивной зрелости и интеллектуально-личностного развития проявляется, прежде всего, именно в особенностях произвольной регуляции. Однако известно, что как раз произвольная регуляция является одним из основных средств, механизмов когнитивного освоения, обобщения, систематизации и перевода в регулятивный (поведенческий) план знаний в целом. Последнее объективно необходимо и для интеллектуального развития как такового является его основой. Отсюда следует, что недостаточность произвольной регуляции выступает в этой связи сильным тормозящим фактором интеллектуального, когнитивного развития, то есть усиливает задержку психического развития. Поэтому и коррекция, формирование произвольной регуляции является одним из основных средств не только преодоления ЗПР, но и обеспечения интеллектуального развития в целом. В-третьих, полученные результаты согласуются с одним из основных теоретических положений психологии развития: чем более сложноорганизованным является то или иное психическое образование, свойство, тем в большем диапазоне оно подвержено генезису, тем в большей мере поддается целенаправленному развитию посредством формирующих (в том числе - дидактических) воздействий. Произвольная регуляция как проявление максимально сложного свойства рефлексивной саморегуляции как раз и является таковой. Следовательно, она может и должна стать предметом специальных формирующих воздействий. Формирование произвольной регуляции, осуществленное целенаправленно, оказывает активное стимулирующее влияние и на иные - соподчиненные когнитивные и личностные характеристики. В-четвертых, без специальных воздействий, способствующих развитию произвольной регуляции, формирование интеллектуальных и личностных качеств (особенно у детей с ЗПР) не только затруднено, но может претерпевать и инволюционное развитие. Последнее частично подтверждается и получениями результатам. Снижение показателей произвольной регуляции у детей с нормальным развитием без специальных формирующих воздействий, но под влиянием традиционной системы обучения имеет место в связи именно с ее характеристиками - ее направленностью в большей степени на усвоение знаний, на восприятие готовых результатов, нежели на воспитание навыков самостоятельной работы, на активный поиск ее приемов, на установку не просто научить, а "научить учиться" [8, С. 173].

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т.е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание.

Выводы по Главе 1

Исследования ученых дают основания относить ЗПР к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии, занимающую промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением.

Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики.

Недостаточная сформированность познавательных процессов является одной из основных причин трудностей, возникающих у детей с задержкой психического развития при обучении в школе. Клинические и психолого-педагогические исследования показали, что существенное место в структуре дефекта умственной деятельности при данной аномалии развития принадлежит нарушениям памяти. В основе многих более сложных дефектов изначально лежат нарушения кратковременной памяти. Кратковременная память детей, отстающих в умственном развитии, характеризуется рядом своеобразных черт. В специальной литературе приводятся данные об особенностях этого вида памяти у детей с ЗПР. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными интерферирующими воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Глава 2. Исследование памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР

2.1. Этапы, методы и методики исследования

Данное психологическое исследование имеет три основных этапа:

Первый этап – теоретический. Этот этап включает в себя ознакомление с актуальностью проблемы, изучение психолого – педагогической литературы по проблеме, сбор материалов по данной теме, определение цели опытно – экспериментального исследования, задач, объекта исследования, предмета, выработка гипотезы, подбор методов и методик, отвечающих заданной проблеме. На данном этапе мы использовали метод изучение психолого-педагогической литературы.

Второй этап – практический. Этот этап включает в себя наблюдение, беседу, проведение методик: «Зучивание 10 слов, «Запоминание двух рядов слов», методика «Воспроизведение рассказов» с учетом специфики данного исследования и обработка полученных результатов, изучение продуктов деятельности.

Третий этап – разработка программы психолого – педагогической коррекции свойств памяти младших школьников с ЗПР. На данном этапе мы использовали метод психолого-педагогический эксперимент.

Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса [40,С. 91].

Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от неизвестного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, четко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, авторефераты диссертаций. Приходится обращаться к справочно-библиографическим указателям, библиотечным и электронным каталогам, информации о выходящей литературе и рецензиях, справочному и библиографическому аппарату книг, имеющихся в распоряжении исследователя.

Первичное ознакомление с литературой и другими источниками должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. Для этого полезно ознакомиться с аннотацией, введением, оглавлением, заключением, бегло просмотреть содержание книги. Важно подчеркнуть, что нового, оригинального вносит автор каждой работы [40, С. 92]. После этого определяют способ проработки издания: тщательное изучение с конспектированием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, общее ознакомление с аннотированием и т. д. Все необходимое следует выписать на карточках или отдельных листах бумаги с точными ссылками на источник после каждой записи или занести в компьютер. Тут же или на отдельных листах полезно зафиксировать свои мысли и замечания, возникающие в процессе изучения литературы. Результаты изучения литературы по каждому вопросу полезно оформить в виде тематических обзоров, рецензий, рефератов [10, С. 92].

При изучении материала важно четко поставить цель и в соответствии с ней выделить показатели для собирания данных, определить способы их оформления (таблицы, тематические выборки и т.д.).

Основательная документальная база исследования – важное условие его объективности и глубины.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследовательской работы, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходимость выполнения литературного обзора, обоснование актуальности поставленного вопроса и соответственно проводимой исследовательской работы [40, С. 92].

Наблюдение является одним из основных исследовательских методов в психологии и педагогике, да и не только в этих науках. Наблюдение в психологии есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психолого-педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, то есть к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека.

Наблюдение может проявляться и в косвенном восприятии явлений через их описание другими, непосредственно наблюдавшими их лицами. Такое наблюдение можно интерпретировать и как предварительное изучение исследователем имеющихся материалов [40, С. 93].

Наблюдение может быть направлено на изучение динамики процесса отсроченных результатов нововведений, изменений объекта в течение определенного времени. В таком случае результаты наблюдений, проведенных в разное время, сопоставляются и анализируются. При организации наблюдений должны быть заранее намечены их объекты, поставлены цели, составлен план наблюдений. Объектом наблюдения служит чаще всего сам процесс деятельности педагогов, учащихся и воспитанников, о ходе и результате которого судят не только по действиям, поступкам, результатом выполнения заданий, но и по отношению, эмоциональным реакциям, волевым усилиям участников. Цель наблюдения определяет преимущественное сосредоточение на той или иной стороне деятельности, на тех или иных связях и отношениях (уровень и динамика интереса к предмету, способы взаимопомощи в коллективной работе, соотношение информационной и развивающей функций преподавания и т.д.) [40, С. 94].

Наблюдение позволяет изучить предмет в его целостности, в его естественном функционировании, в его живых, многогранных связях и проявлениях. В то же время этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их [40, С. 96].

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различным признакам. По признаку «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему – широкое и узкоспециальное. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. По характеру взаимодействий с объектом – скрытое и открытое. В зависимости от объекта наблюдений – внешнее и интроспекция. Относительно времени исследования - однократное, периодическое, лонгитюдное. По характеру восприятия – сплошное и выборочное. По характеру регистрации данных – констатирующее и оценивающее. По степени стандартизированности процедур – свободное и поисковое [53, С. 34].

Анализ документальных и материальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием «документальный источник» понимаются: письменные ответы на вопросы, дневники, фотографии, материалы различных средств массовой информации (газеты, журналы и т. п.) [39, С. 12].

В психологической диагностике контент-анализ наиболее часто используется в качестве вспомогательного метода или процедуры обработки данных, полученных при других исследованиях. С его помощью подвергаются анализу речевые сообщения испытуемого, сопровождающие практически любые диагностические обследования, особенно при индивидуальной процедуре.

Анализ продуктов творческой деятельности учащихся с умственной отсталостью лёгкой степени, в данном исследовании включает в себя анализ письменных и устных ответов на вопросы, содержащихся в использованных методиках.

Беседа как метод психодиагностики имеет некоторые различия по форме и характеру организации. В результате применения данного метода исследования межличностных отношений учащихся с умственной отсталостью лёгкой степени, можно выявить некоторые особенности их взаимодействия, например, как строятся взаимоотношения и процесс общения в группе младших подростков с умственной отсталостью лёгкой степени, а так же существует ли эмоциональный контакт между членами группы. Одним из наиболее распространенных видов беседы является интервью. Интервью - это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым) [39, С. 51].

По форме оно бывает:

- свободное (беседа без строгой детализации вопросов, но по общей программе: стройная стратегия в общих чертах, а тактика свободная);

- стандартизованное (с детальной разработкой всей процедуры, включая общий план беседы,  последовательность вопросов, варианты возможных ответов: стойкая стратегия и тактика);

- частично стандартизованное (стойкая стратегия, а тактика более свободная).

В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью — это метод получения информации общего содержания и направлен на выяснение интересов и склонностей, положения в семье, отношения к родителям, братьям и сестрам и т.д. Оно может быть управляемым и неуправляемым (исповедальным). Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения [54, С. 57].

В беседе с учащимися с умственной отсталость лёгкой степени очень важную роль играет  правильно  сформулированный  вопрос,  они  чаще всего распределяются на три группы:

а. Прямые («Тебе нравится твоя группа?»);

б. Косвенные («Как ты общаешься с людьми, которые тебе неприятны?»);

с. Проективные («Если ты не можешь выполнить домашнее задание, помогают ли тебе товарищи по группе? А помогаешь ли ты?»).

Косвенные и проективные вопросы помогают выявить такие особенности, которые трудно поддаются осознанию. Их можно использовать, чтобы исключить социально желательные ответы.

В процессе беседы следует отмечать и такие моменты, как паузы, интонации, тон, темп речи и т.п.

Эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо непосредственно долго пришлось бы ее ожидать. Значит, эксперимент – это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления [40, С. 108].

Эксперимент принято делить на: лабораторный, естественный, констатирующий и формирующий. Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Экспериментатор, следуя инструкции, информирует испытуемого об условиях выполнения задания и далее наблюдает за его действиями, а при необходимости и регулирует их. Важнейшим фактором получения объективных данных становятся складывающиеся между ними отношения доверия и понимания.

Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (с разными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо для того, чтобы на основе полученных данных можно было бы выявить и сформулировать имеющиеся связи и законченности. В лабораторном эксперименте психические процессы изучаются вне контекста некой целостной деятельности. Содержание лабораторного эксперимента отражает, разумеется, некоторую часть реальной ситуации и может быть ее моделью.

Можно условно назвать лабораторный эксперимент психологическим исследовательским методом, позволяющим моделировать некоторую часть естественной целостной деятельности и на этой основе изучить механизмы возникновения и проявления психических процессов [40, С. 110].

Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условиях выполнения деятельности [40, С. 111].

Методика «Заучивание 10 слов» (Лурия А.Р.)

Это одна из наиболее часто применяемых методик предложена А.Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Цель: проанализировать состояние памяти (непосредственного запоминания), утомляемости, активности внимания.

Ход выполнения задания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако, в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции.

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: «Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их - и те, которые уже назвал(а), и те, которые в первый раз пропустил (а), - все вместе, в любом порядке».

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3,4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: «Еще раз».

В случае, если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае, если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50 - 60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

По протоколу может быть составлена «кривая запоминания». Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторений, а по вертикальной — число правильно воспроизведенных слов.

Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни.

Интерпретация.

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Так, у здоровых детей с каждым воспроизведением растёт число правильно названных слов, а дети с ЗПР воспроизводят меньшее число слов, могут демонстрировать застревание на «лишних» словах. Если ребёнок сразу воспроизвёл 8-9 слов, а потом с каждым разом всё меньше и меньше (кривая не возрастает, а снижается на графике), то это отражает повышенную утомляемость. Кривая, имеющая форму «плато», свидетельствует об эмоциональной вялости ребёнка, отсутствии у него заинтересованности. Число слов, воспроизведенных час спустя, свидетельствует по Рубинштейну, «о памяти в узком смысле слова».

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Методика «Запоминания двух рядов слов»

Цель: исследование логической и механической памяти у младших школьников.

Ход выполнения задания: для исследования должны быть подготовлены два ряда слов [Приложение 1, Таблица 2]. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют. Испытуемому дают установку на запоминание и зачитывают 10-15 пар слов первого ряда с интервалом между парой в пять секунд. После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда с интервалом 10-15 секунд, а ученик записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка полученных данных. По каждому опыту необходимо подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты заносятся в таблицу. Сопоставление коэффициентов смысловой и механической памяти позволит определить ведущий тип памяти у данного испытуемого, выяснить, насколько память, опирающаяся на использование системы смысловых связей, может расширить объём запоминаемого материала.

Методика «Воспроизведение рассказов»

Цель: исследование особенностей понимания и запоминания текста.

Ход выполнения задания.

Каждый текст, заранее наклеенный на карточки, предъявляется ребенку в возрастающей степени сложности. Текст прочитывается исследователем, затем ребенок должен его пересказать устно или письменно.

Обработка полученных данных. Анализируются средства, используемые ребенком для запоминания, особенности понимания и осмысления текста, особенности регуляции познавательных процессов и учитывается точность воспроизведения рассказа. Тексты рассказов:

1. Плохой сторож

У одной хозяйки мышки съели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка съела и сало, и мясо, и молоко.

2. Девочка и птичка

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дороге и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

3. Галка и голубь

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли, как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулось было к галкам, но те ее тоже не приняли.

4. Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей забрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

5. Умная галка

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше и можно было пить.

Таким образом, эти методики позволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки и в таком виде, который дает возможность количественно и качественно сравнить результаты, полученные в ходе диагностики.

2.2. Характеристика выборки и анализ результатов исследования

Исследование свойств памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития проводилось на базе МОУ СОШ № 3, 3 «Б» специального коррекционного класса VII вида.

В исследовании приняли участие группа мальчиков в количестве 11 человек в возрасте от 9 до 10 лет, имеющие задержку психического развития различного генеза. Группа сформирована исходя из принципа возрастного и совместного проживания.

Группа сформирована исходя из возрастного принципа и диагноза, поставленного специалистами.

Критерии выбора: задержка психического развития, возраст от 9 до 11 лет (третий класс, младшие школьники).

В качестве диагностического материала для исследования особенностей свойств памяти у учащихся с ЗПР были выбраны следующие методики: «Заучивание 10 слов» Лурии А.Р., «Запоминание двух рядов слов», «Воспроизведение рассказов».

Данные методики позволяют диагностировать объем памяти, скорость и продуктивность запоминания, состояние и уровень утомляемости памяти, логическую и механическую память.

Результаты первичной диагностики по методике «Заучивание 10 слов» показали, что средний уровень развития памяти продемонстрировали 36,4% испытуемых, 63,6% - низкий и 0% - высокий уровень (Рис.1).

Рис.1 Результаты диагностики «Заучивание 10 слов»

Подводя итоги по результатам диагностики «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурии, мы наблюдаем, что уровень непроизвольного запоминания распределился в средних (30%) и низких значениях (70%), что свидетельствует о плохой сформированности исследуемого свойства памяти. Таким образом, у детей с ЗПР непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме; снижен объем памяти и скорость запоминания.

Результаты диагностики по методике «Запоминание двух рядов слов», продемонстрировали [Приложение 2, Таблица 6], что при изучении смысловой памяти 63,6% исследуемых имеют средний показатель и 36,4% - низкий. (Рис.2). А при изучении механического вида памяти выявилось, что у 90,9% ребят низкий уровень механической памяти, и лишь 9,1% ребят имеют средний показатель по данному свойству. (Рис.3). Высоких результатов никто из диагностируемых не показал.

Рис.2 Результаты диагностики «Запоминание двух рядов слов», первый ряд слов.

Рис.3 Результаты диагностики «Запоминание двух рядов слов», второй ряд слов.

Таким образом, подводя итоги по результатам диагностики, мы можем судить о том, что у детей с ЗПР оба вида памяти развиты плохо. У детей школьного возраста, как правило, преобладает логический вид памяти, развитие которого необходимо для успешного учебного процесса. Поэтому детям с ЗПР важно развитие именно этого вида памяти.

Оценивая результаты диагностики по методике «Воспроизведение рассказов» [Приложение 2, Таблица 7], можно увидеть следующее, что 64% детей имеют низкие показатели, 36% - средние и никто из диагностируемых не показал высокие результаты. Рис. 4.

Рис.4 Результаты диагностики «Воспроизведение рассказов»

После проведения методики «Воспроизведение рассказов» были получены следующие результаты: дети с ЗПР почти не используют средства запоминания, не всегда понимают главную идею рассказа, не осмысливают текст. Снижена произвольная память. Наблюдается суженный словарный запас, у некоторых общие нарушения речи. А так же наблюдалось неустойчивость внимания, повышенная отвлекаемость. В этот возрастной период здоровые младшие школьники способны классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, опорные пункты, составлять мнемический план, активно использовать словарный запас. Память детей с задержкой психического развития находится на низком (64%) и среднем (у 36%) уровнях, а дети с нормальным развитием этого возраста обычно показывают высокий результат более чем у половины группы.

После проведения диагностирующих методик было выявлено, что никто из исследуемых не показал высокие результаты ни по одному из выявляемых показателей развития памяти; что подтверждает гипотезу нашего исследования.

2.3. Программа психолого-педагогической коррекции памяти у детей младшего школьно возраста у детей с ЗПР

Особенности развития памяти у младших школьников, имеющих задержку психического развития, имеют значительные отличия от нормы. На уроках они рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 15-20 мин. Частые переходы от состояния активности внимания к полной пассивности, смена рабочих и нерабочих настроений тесно связанных, прежде всего, с замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности.

При работе с этими детьми учитывают быструю утомляемость и низкую работоспособность, недостаточную сформированность логического запоминания, пространственного восприятия, логического мышления и активной функции внимания; незрелость эмоционально-волевой сферы.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется с учетом психологических особенностей детей с задержкой психического развития в соответствии с возрастной группой.

Цель: с помощью специальных игр и упражнений повысить показатели памяти у детей младшего школьного возраста с ЗПР

Задачи:

1. Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной, слуховой, долговременной, кратковременной.

2. Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитие памяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления, логического мышления, а также классификации и группировки.

3. Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 20 минут.

Содержание занятий построено на основе упражнений 4 игр, предложенных Черемошкиной Л.В., Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. и упражнений, разработанных автором.

1. Развитие зрительной памяти.

Ребенку дают 10 картинок с изображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время 3-5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребенку предлагается закрыть глаза и представить, что мы гуляем по зоопарку.

Инструкция: «Я буду называть тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».

Итак, лиса, волк, ежик, жираф, слон…

Задание 1. Перечисли животных, которые были на картинках.

Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, что и в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.

Задание 3. Найди на картинках животных, которых назвал ты.

Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просят вспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.

Задание 5. Перечисли всех животных, которых ты знаешь.

2. Развитие произвольной памяти и умения классифицировать предмет, а также логического и творческого мышления.

1. «Вот так позы».

2. «Загадки».

Ведущий загадывает загадки (например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и др.). Ведущий добивается, чтобы дети не просто говорили отгадку, но и объясняли ход своих рассуждений.

Затем ведущий предлагает детям поучиться самостоятельно придумывать загадки про овощи. Дает образец: «Зеленый, а не…?» – «лягушонок, травка, кузнечик», - подсказывают дети. «С хвостом, а не…?» – «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а…?» – «Маринуют, солят».

3. «Художник».

Ребенок играет художника. Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается и дает его словесный портрет.

И как другой вариант игры – можно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.

4. «Кому что нужно» (картинки).

Подбираются карточки стольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно быть одинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку из какой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что у него карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок должен собрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на его карточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает: «Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меня овощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущий спрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует в игре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детей ее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всего карточек.

Вывод по Главе 2

Вторая глава была посвящена исследованию особенностей памяти младших школьников с ЗПР. Для исследования памяти применяются такие же группы методов, что и для исследования других познавательных процессов – изучение психолого-педагогической литературы и других источников; наблюдение; изучение продуктов деятельности; беседа; психолого-педагогический эксперимент.

Методики, использованные в данном исследовании, направлены на изучение свойств и особенностей памяти соответственно возрастной категории: «Заучивание 10 слов», «Запоминание двух рядов слов», «Воспроизведение рассказов».

В результате проведенного исследования на базе МОУ СОШ № 3, 3 «Б» специального коррекционного класса VII вида, 11 человек с первичным диагнозом – задержка психического развития, были получены следующие результаты по предложенным ранее методикам диагностики. «Заучивание 10 слов» - низкий уровень непроизвольного запоминания у 70% диагностируемых и у 30% - средний уровень. «Запоминание двух рядов слов» - при изучении смысловой памяти 63,6% исследуемых имеют средний показатель и 36,4% - низкий. А при изучении механического вида памяти выявилось, что у 90,9% ребят низкий уровень механической памяти, и лишь 9,1% ребят имеют средний показатель по данному свойству. «Воспроизведение рассказов» - 64% детей имеют низкие показатели, 36% - средние. Никто из диагностируемых не показал высокие результаты по какому-либо исследуемому свойству памяти.

Проанализировав полученные результаты, можно сделать вывод о том, что уровень развития памяти у младших школьников с ЗПР значительно отклоняется от уровня развития памяти у детей младшего школьного возраста, развивающихся в норме.

Предложенная программа психо-коррекционных упражнений, направленных на развитие памяти у детей младшего школьно возраста с задержкой психического развития, носит системный, комплексный характер, соответствующий общему интеллектуальному и психофизическому развитию данной возрастной категории.

Заключение

В результате проведенной работы, была достигнута цель теоретически обосновать и исследовать особенности памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития. Проведенное исследование подтверждает поставленную ранее гипотезу: память у детей младшего школьного возраста с ЗПР имеет следующие особенности:

Снижен объем памяти и скорость запоминания;Непроизвольное запоминание менее продуктивно, чем в норме;Снижена продуктивность первых попыток запоминания, но время, необходимое для полного заучивания, близко к норме;Наглядная память преобладает над словесной;Снижена произвольная память;Нарушена механическая память.

В соответствии с целью и гипотезой курсовой работы были решены поставленные ранее задачи. Мы рассмотрели особенности памяти младших школьников с ЗПР. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, можно сделать вывод, что дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, глубокое недоразвитие речи, слуха зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этому служит замедление темпов созревания психики.

Также были выделены специфические особенности памяти у младших школьников с ЗПР: у таких детей отмечаются определенные недостатки в развитии всех видов памяти, заметное по сравнению с нормой снижение результативности попыток запоминания, снижен объем запоминания и уровень продуктивности памяти. Так же имеет место медленный прирост результативности памяти по объему и качеству на протяжении школьного возраста.

Затем было проведено исследование особенностей памяти  младших школьников с ЗПР. Для исследования памяти применяются такие же группы методов, что и для исследования других познавательных процессов – изучение психолого-педагогической литературы и других источников; наблюдение; изучение продуктов деятельности; беседа; психолого-педагогический эксперимент.

Методики, использованные в данном исследовании, направлены на изучение свойств и особенностей памяти соответственно возрастной категории: «Заучивание 10 слов», «Запоминание двух рядов слов», «Воспроизведение рассказов».

Исследования проводилось на базе МОУ СОШ № 3,3 «Б» специального коррекционного класса VII вида, 11 человек с первичным диагнозом – задержка психического развития. В результате проведенных методик были получены следующие результаты: «Заучивание 10 слов» - низкий уровень непроизвольного запоминания у 70% диагностируемых и у 30% - средний уровень. «Запоминание двух рядов слов» - при изучении смысловой памяти 63,6% исследуемых имеют средний показатель и 36,4% - низкий. А при изучении механического вида памяти выявилось, что у 90,9% ребят низкий уровень механической памяти, и лишь 9,1% ребят имеют средний показатель по данному свойству. «Воспроизведение рассказов» - 64% детей имеют низкие показатели, 36% - средние. Никто из диагностируемых не показал высокие результаты по какому-либо исследуемому свойству памяти.

Предложенная программа психо-коррекционных упражнений, направленных на развитие памяти у детей младшего школьно возраста с задержкой психического развития, носит системный, комплексный характер, соответствующий общему интеллектуальному и психофизическому развитию данной возрастной категории.

Список литературы

Аткинсон, Р. Человеческая память и процесс обучения / Р. Аткинсон. – Пер. с англ. / Общ. редакция Ю.М. Забродина, Б.Ф. Ломова. – М.: Прогресс, 1980. – 525 с.Белопольская, Н.Л. Детская патопсихология: Хрестоматия / Н.Л. Белопольская. – М.: Цент, 2000. – 351 с.Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – Блинова Л. – М., 2004. – 131 с.Венгер, А.Л., Цукерман, Г.А. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 160 с.Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.: Просвещение, 1973. -185 с.Волков, Б.С., Волкова, Н.В., Губанов, А.В. Методология и методы психологического исследования / Науч. редактор Б.С Волков. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир». 2005. – 352 с.Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998. – 625 с.Гонеев, А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. Сластенина. – 2-е изд., перераб. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с.Дефектология: Словарь-справочник / Авт.-сост. С.С Степанов; Под. ред. Б.П. Пузанова. – М.: Новая шк., 1996. – 77 с.Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинсикий, Р.Атаханов. 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208 с.Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Изд. 2-е. Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 375 с.Кисова, В.В., Конева, И.А. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с.Маллер, А.Р., Цикото, Г.В. Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. – М.: Педагогика, 1988. – 129 с.Мамайчук, И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – СПб.: Речь, 2006. – 224 с.Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция / Е.М. Мастюкова. – М.: Просвещение, 1992. – 95 с.Матасов, М.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы / Ю.Т. Матасов – Л.,1986. – 76 с.Настольная книга педагога-дефектолога / Т.Б. Епифанцева. – 2-е изд. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 576 с.Немов, Р.С. Психология: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики в 3 т. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2002. – Кн. 3: 640 с.Немов, Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. / Р.С. Немов. – М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – Ч.1. – 304 с.Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.Подласый, И.П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И.П. Подласый. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006. – 350 с.Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – Т.1 – 608 с.Рубинштейн, С.Л. Память. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: ЧеРо, 1998. – 649 с.Специальная психология / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 464 с.Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко; 3-е изд. перераб. и доп. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 672 с.Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелева. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 180 с.Стрекалова, Т.А. Особенности наглядного мышления старших дошкольников с задержкой психического развития / Т.А. Стрекалова – Ростов н/Д.: Феникс, 1987. – 190 с.Сумарокова, В.А. Сравнительное исследование зрительной памяти у детей с разным уровнем умственного развития / В.А. Сумарокова. – М.: Изд. АПН СССР, 1987. – 287 с.Сухарева, Г.Н. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. – М.: Том 3, 1965. – 430 с.Трофимова, И.М., Дуванова, С.П., Трофимова, Н.Б., Пушкина, Т.Ф. Основы специальной педагогики и психологии / И.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. – СПб.: Питер, 2006. – 304 с.Ульенкова, У.В., Лебедева, О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М.: Издательский центр «Академия»,2002. – 176 с.Фурманов, И.А. Психология детей с нарушением поведения: пособие для психолога и педагога / И.А. Фурманов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 351 с.Черемошкина, Л.В. Психология памяти / Л.В. Черемошкина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 368 с.Шалимов, В.Ф. Клиника интеллектуальных нарушений / В.Ф. Шалимов. – М.: «Академия», 2003. 157 с.Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАЛОС, 2001. – 136 с.Айзман, Р. Память и внимание – компоненты психического здоровья / Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. - Новосибирск: Наука, 2002. - № 19. – 79 с.Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: психодиагностические таблицы; психодиагностические методики; коррекционные упражнения / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось, 1999. -  221 с.Блинов, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие / Л.Н. Блинов. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. – 136 с.Бурлачюк, Л.Ф. Словарь- справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук. – СПб: Питер, 2002. – 154 с.Буторин, Г.Г. Основы психологии детей с нарушением интеллекта: Учебно-методическое пособие к курсу лекций по специальной психологии / Г.Г. Буторин. – Челябинск: АТОКСО, 2004. – 112 с.Волков, Б. С. Методология и методы психологического исследования: учебное пособие для вузов / Б.С., Волков, Н.Г. Волкова, А.В. Губанов; под ред. Б.С. Волкова. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект; Фонд «Мир», 2005. - 352 с.Давыдов, В.П. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для вузов / В.П. Давыдов, П.И. Образцов, А.И. Уман. – М.: Логос, 2006. – 127 с.Добрынин, Н.Ф. Возрастная  психология: курс лекций / А.М. Бардиан, Н.Ф. Добрынин, Н.В. Лаврова; под ред. Н.Ф. Добрынина. – М.: Издательство «Просвещение», 1965. – 295 с.Долгова, В.И. Будущему специальному психологу: подготовка к итоговой аттестации. Библиотека специального психолога: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Издательство «АТОКСО», 2008. – 100 с. Долгова, В.И. Диагностико–аналитическая деятельность специального психолога: традиции и инновации. Библиотека специального психолога: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Издательство «АТОКСО», 2008. – 115 с. Долгова, В.И. Коррекционно-психологическая работа специального психолога. Библиотека специального психолога: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Издательство «АТОКСО», 2008. – 104 с. Долгова, В.И. Коррекционно-развивающая деятельность специального психолога: современные психологические и педагогические технологии. Библиотека специального психолога: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учебн. заведений / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: Издательство «АТОКСО», 2008. – 118 с. Долгова, В.И. Учителю коррекционного образовательного учреждения / В.И. Долгова, Е.Г. Капитанец, О.А. Шумакова. – Челябинск: ЧГПУ, 2007. – 64 с. Кузнецова, Л.В. Основы специальной психологии: учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480 с.Мамайчук, И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.И. Мамайчук. - СПб.: Просвещение, 2000. – 320 с.Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты: учебное пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2006. – 272 с.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: система работы психолога с детьми разного возраста: В 2 ч / Е.И. Рогов. - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2000. – Ч. 1. – 384с.Дубровина, И.В. Психология: учебник для студ. сред. пед. учеб. Заведений / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; под ред. И.В. Дубровиной. – 4-е изд., стер. – М.: Академия, 2006. – 464 с.Акимова, М.К. Психологическая диагностика / М.К. Акимова. – СПб: Питер, 2005. – 115 с.

Приложение1

Методики диагностики свойств памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

1.Методика «Заучивание 10 слов» А.Р.Лурия

Одна из наиболее часто применяющихся методик предложена А. Р. Лурия. Используется для оценки состояния памяти, утомляемости, активности внимания.

Никакого специального оборудования не требуется. Однако в большей мере, чем при использовании остальных методик, необходима тишина: при наличии каких-либо разговоров в комнате опыт проводить нецелесообразно. Перед началом опыта экспериментатор должен записать в одну строчку ряд коротких (односложных и двусложных) слов. Слова нужно подобрать простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой связи. Обычно каждый экспериментатор привычно пользуется каким-либо одним рядом слов. Однако необходимо пользоваться несколькими наборами, чтобы дети не могли их друг от друга услышать.

В данном эксперименте необходима очень большая точность произнесения и неизменность инструкции. Данные исследования заносятся в протокол.

Таблица 1

Инструкция состоит из нескольких этапов.

Первое объяснение: "Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно. Когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?"

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию (второй этап).

Продолжение инструкции.

Второе объяснение: "Сейчас я снова прочту те же самые слова, и ты опять должен (на) повторить их - и те, которые уже назвал (а), и те, которые в первый раз пропустил (а),- все вместе, в любом порядке".

Экспериментатор снова ставит крестики под словами, которые воспроизвел испытуемый.

Затем опыт снова повторяется 3, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Экспериментатор просто говорит: "Еще раз".

В случае если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

В случае если ребенок пытается вставлять в процессе опыта какие-либо реплики, экспериментатор его останавливает. Никаких разговоров во время этого опыта допускать нельзя.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т. е. примерно спустя 50-60 минут, снова просит воспроизвести эти слова (без напоминания).

Чтобы не ошибиться, эти повторения лучше отмечать не крестиками, а кружочками.

По протоколу может быть составлена "кривая запоминания". Для этого по горизонтальной оси откладываются номера повторения, а по вертикальной - число правильно воспроизведенных слов.

Рис.1

ДИАГРАММА!!!!!!!!!!!!!!!

По форме кривой можно делать некоторые выводы относительно особенностей запоминания. Установлено, что у здоровых детей Окольного возраста "кривая запоминания" носит примерно такой характер: 5, 7, 9, или 6, 8, 9, или 5, 7, 10 и т. д., т. е. к третьему повторению испытуемый воспроизводит 9 или 10 слов; при последующих повторениях (всего не меньше пяти раз) количество воспроизводимых слов 9-10. Приведенный протокол говорит о том, авто умственно отсталые дети воспроизводят сравнительно меньшее количество слов. Кроме того, в этом протоколе отмечено, что испытуемый воспроизвел одно лишнее слово-огонь; в дальнейшем при повторении, он "застрял" на этой ошибке. Такие повторяющиеся "лишние" слова, по наблюдениям отдельных психологов, встречаются при исследовании больных детей, страдающих текущими органическими заболеваниями мозга. Особенно много таких "лишних" слов продуцируют дети в состоянии расторможенности.

"Кривая запоминания" может указывать и на ослабление активного внимания, и на выраженную утомляемость. Так, например, иногда ребенок ко второму разу воспроизводит 8 или 9 слов, а при последующих пробах припоминает все меньшее и меньшее количество слов. В жизни такой ученик обычно страдает забывчивостью и рассеянностью. В основе такой забывчивости лежит преходящая астения, истощаемость внимания. Кривая в таких случаях не обязательно резко падает вниз, иногда она принимает зигзагообразный характер, свидетельствующий о неустойчивости внимания, о его колебаниях.

В отдельных, сравнительно редких случаях дети воспроизводят от раза к разу одинаковое количество одних и тех же слов, т. е. кривая имеет форму "плато". Такая стабилизация свидетельствует об эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности в том, чтобы запомнить побольше. Кривая типа низко расположенного - o "плато" наблюдается при слабоумии с апатией (при паралитических синдромах).

Число слов, удержанных и воспроизведенных испытуемым час спустя после повторения, в большей мере свидетельствует о памяти в узком смысле слова.

Пользуясь разными, но равными по трудности наборами слов, можно проводить этот эксперимент повторно с целью учета эффективности терапии, оценки динамики болезни и т. д.

2.Методика «Запоминание двух рядов слов»

Цель: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов (в первом ряду между словами существует смысловая связь, во втором ряду отсутствует), секундомер.

Таблица 2

Ряды слов

Порядок исследования. Ученику сообщают, что будут прочитаны пары слов, которые он должен запомнить. Экспериментатор читает испытуемому десять пар слов первого ряда (интервал между парой – пять секунд). После десятисекундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом десять секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Аналогичная работа проводится со словами второго ряда.

Обработка и анализ результатов. Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 3

Объем смысловой и механической памяти

3.Методика "Воспроизведение рассказов"

Цель: изучение возможности осмысления ситуации на основе слухового или зрительного восприятия (понимании явного и скрытого смысла, связи деталей в единое целое).

Оборудование: тексты рассказов.

1. Плохой сторож

У одной хозяйки мышки съели в погребе сало. Тогда она заперла в погреб кошку. А кошка съела и сало, и мясо, и молоко.

2. Девочка и птичка

Жила-была девочка Зина. Пошла Зина один раз в садик гулять. Вдруг видит: маленькая птичка лежит на дороге и пищит. Девочка поймала мушек, дала птичке покушать и потом положила птичку в гнездышко.

3. Галка и голубь

Галка услыхала о том, что голубей хорошо кормят, выбелилась в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби ее приняли, как свою, накормили, но галка не удержалась и закаркала по-галочьи. Тогда голуби ее прогнали. Она вернулось было к галкам, но те ее тоже не приняли.

4. Муравей и голубка

Муравей захотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила ему в ручей ветку. Муравей забрался на эту ветку и спасся. На следующий день муравей увидел, что охотник хочет пойти и поймать голубку в сеть. Он подполз к нему и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.

5. Умная галка

Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой, а в кувшине была вода только на дне. Галке нельзя было достать. Она стала кидать в кувшин камушки и столько набросала, что вода стала выше, и можно было пить.

Самые красивые.

Летела сова. Навстречу ей летели другие птицы. Сова спросила:

- Вы не видели моих птенцов?

- А какие они?

- Самые красивые!

Порядок исследования. Каждый текст предлагается заранее наклеить на карточки и предъявить их ребенку в возрастающей степени сложности. Текст прочитывается экспериментатором или самим школьником. Затем ребенок должен его пересказать устно или письменно.

Анализ результатов. Учитывается понимание последовательности событий, общего и скрытого смысла. Анализируются средства, использованные ребенком для заучивания, особенности регуляции его познавательных процессов (устойчивость внимания при прослушивании текста, наличие самостоятельных возвратов к недостаточно внимательно прочитанным фразам текста, трудности устного или письменного изложения).

Результаты исследования заносятся в следующую таблицу.

Таблица 4

Приложение 2

Результаты первичной диагностики свойств памяти у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития

Таблица 5

Протокол первичных результатов по методике «Заучивание 10 слов»

График по группе

Талица 6

Протокол первичных результатов по методике «Запоминание двух рядов слов»

Таблица 7

Протокол первичных результатов по методике «Воспроизведение рассказов»